Littérature et arts visuels

Les images qui peuvent signifier par elles-mêmes sont très rares. Sans leur titre et/ou la connaissance du texte auquel ils font référence, la plupart des tableaux du Louvre et de tous les musées du monde(1) seraient totalement incompréhensibles. Au lieu d'y reconnaître Hercule, Narcisse, Sardanapale, Saint Georges, Louis XIV, Napoléon ou encore le pont d'Arcole ou l'arbre du jardin d'Eden, on ne verrait rien d'autre que des gens diversement habillés et dans des postures difficilement identifiables, et des éléments de décor entièrement banals. Dans tous ces cas (correspondant à la quasi-totalité), ce n'est pas l'image mais le texte qui apporte l'essentiel du sens. Et lorsqu'on prend connaissance de ce texte, on constate alors que l'image qui a pris sens le complète, précisant des choses que le texte ne disait pas explicitement. Le texte contextualise l'image, l'image illustre le texte.

Interroger les images devant et avec les élèves est nécessaire à leur compréhension au même titre que les activités langagières liées à la compréhension des textes et la mise en relation des textes et des images. On ne saurait négliger pour autant le fait que les histoires racontées sont propres en elles-mêmes à susciter des images mentales que des illustrations peuvent ensuite venir enrichir. La confrontation des mots et des images a tout à gagner à ce que des démarches variées président à leur exploitation et au développement du langage d'évocation.

Écouter des histoires

Les moments où les élèves regroupés entendent l'adulte raconter une histoire sont importants pour l'acquisition du langage de l'évocation. Ils permettent de progresser dans le pouvoir de représentation du langage à partir des mondes imaginaires auxquels donnent notamment accès les contes de la tradition orale que l'on peut raconter et/ou lire en classe. Conter permet alors de s'adapter à l'auditoire en condensant ou développant la narration selon les niveaux. En PS, il est judicieux de matérialiser les personnages par des marionnettes et/ou de créer des décors pour représenter les lieux de l'action. Puis, à partir de la MS, il convient, sans support matériel et en recourant au seul pouvoir des mots, de susciter des images mentales chez les élèves. Dans le même temps, ceux-ci s'approprient un vocabulaire précis et varié et leur syntaxe s'enrichit, gage d'acquisitions langagières. La lecture de contes et autres récits associée aux illustrations des albums les familiarise avec le français écrit en les amenant à comprendre des récits simples, puis plus complexes.

A ces occasions (quand l'adulte raconte ou lit) des parcours littéraires peuvent être organisés pour construire une culture commune à la faveur d'œuvres relevant du patrimoine, notamment à travers des contes relevant de la tradition orale. Avec le Travail collaboratif "Contes d'animaux et arts visuels – Un atelier des mots et des images", par exemple, c'est à la rencontre d'un bestiaire traditionnel que les élèves seront d'abord conviés. Les représentations qu'ils acquerront de ces animaux où le loup, dans un conte, est considéré comme un cruel prédateur se feront ensuite, à l'occasion d'autres récits, moins stéréotypées et plus complexes (à la faveur de la rencontre de cet animal dans des albums que propose la littérature de jeunesse). Ils pourront être surpris, par exemple, à la lecture de Loup noir d'Antoine Guilloppé, de découvrir l'image d'un loup venant au secours d'un enfant en danger. Image positive que peut venir conforter ensuite le récit de Romulus et Remus sauvés par une louve, qu'une image célèbre représente dans la statuaire romaine, élémentdéterminant pour l'enrichissement des représentations.

Recourir aux images

Réitérer l'écoute d'un même conte ou d'une histoire est nécessaire. Il importe d'y revenir, de manière à ce que les élèves soient en mesure ensuite de les reformuler selon les modalités suivantes :

• en PS, avec l'aide de l'enseignant, être capable d'évoquer quelques éléments de l'histoire ;
• en MS, de la raconter de façon logique et chronologique ;
• en GS, de raconter en recourant à des enchaînements logiques et chronologique, mais aussi sans support visuel dès qu'ils en sont capables.

Pour atteindre ces objectifs, il est nécessaire de recourir à des images, car elles suggèrent la verbalisation et soutiennent la mémorisation. Les enfants reformulent alors dans leur propre langage ce qu'ils ont compris, l'adulte étayant leurs propos. Les albums jouent à ce titre un rôle important.

En ce qui concerne les contes de la tradition, il est recommandé de proposer différents albums d'un même conte, lorsque c'est possible, pour enrichir les images mentales. Les élèves prendront conscience, peu à peu, que l'on peut donner, par exemple, de la Princesse au petit pois(2) des représentations différentes. Ils pourront aussi appréhender que les décors d'un même conte peuvent être contrastés d'un album à un autre, alors que l'histoire reste la même. Cela permet aussi en cours d'exploitation de se focaliser sur la forme verbale pour mieux se l'approprier.

Varier les démarches

C'est là qu'interviennent des démarches différentes. Dans le cas de La princesse au petit pois, par exemple, on peut raconter le conte, dans un premier temps, sans montrer d'illustrations, puis demander aux élèves de représenter la dite princesse et enfin introduire deux albums de ce conte et comparer les représentations de l'héroïne, voire celle d'une même phase du conte. Dans d'autres cas, quelques illustrations d'un album peuvent susciter la formulation d'hypothèses et créer un horizon d'attente avant découverte de l'histoire dans l'album, en mettant en relation les images et le texte. L'usage du kamishibai, où l'adulte lit le texte figurant sur un rabat tandis que les élèves appréhendent les illustrations dans leur continuité (sans rupture dans la narration tant au niveau du texte que des images)(3) est également judicieux. Enfin, en GS, lire le texte sans montrer les images, dans un premier temps, devient alors possible, les élèves étant davantage familiarisés avec la réception du langage écrit.

Lire des images

Le mot "lire", associé aux images, peut étonner, car la manière de comprendre une image ne suit pas le même processus mental que la façon de comprendre le contenu d'un texte (le déchiffrage, notamment est radicalement différent). Il est cependant possible, et même intéressant, de l'utiliser pour le domaine d'apprentissage qui est abordé ici. L'étymologie nous y aide : le mot lire vient du latin legere (mais pas de manière directe)(4), qui signifie surtout choisir, lier, ou relier. On le retrouve dans un mot comme florilège (bouquet de fleurs bien choisies), mais aussi dans électeur ou élu (celui qui choisit ou qui est choisi), ou bien encore dans élégant (celui qui sait bien choisir et relier entre eux ses vêtements), ou encore négligeant (celui qui ne fait pas ce choix et ces relations…). Ici, ce sont ces activités de prélèvement d'éléments, d'indices, puis leur mise en relation, qui s'avèrent entièrement communes à la compréhension des textes aussi bien que des images. C'est en ce sens que l'adaptation du mot lire au monde des images est pertinente. Apprendre à lire, à l'école, c'est (au-delà du déchiffrage fondamental) apprendre à créer, pour les textes comme pour les images, des bouquets de sens.

Dans l'album, le texte, les illustrations, le format, le montage des doubles pages, etc. contribuent à donner du sens et à mettre en scène une histoire. Les mises en relations qui s'opèrent alors entre ces éléments relèvent une activité de lecture prise dans toute son acception et nécessite de la part de l'enseignant un savoir-faire spécifique(5).

Ouvrir aux images d'art

Pour se cultiver… Comme cela a été dit au sujet de la sculpture romaine de Romulus et Remus, il n'est jamais trop tôt pour familiariser les élèves avec les œuvres d'art. De même qu'il importe de les doter d'un patrimoine de contes et d'histoires commun à tous, il estconseillé d'adopter la même démarche en ce qui concerne les images d'art, en prenant, par exemple, pour point de départ, lorsque l'occasion se présente, les thématiques rencontrées dans les albums.

…et pour créer ! Les illustrateurs de textes actuels et plus anciens ont eux-mêmes adopté cette démarche d'ouverture culturelle, et se sont nourris des œuvres du patrimoine muséal et de celles du patrimoine de la littérature de jeunesse (mais aussi de la photographie, du cinéma, des arts du spectacle vivant...). Certains les citent ou s'y réfèrent plus ou moins explicitement(6), d'autres leur empruntent certains aspects, manières ou techniques, d'autres encore croisent leurs thématiques… La mise en relation des images rencontrées lors de la lecture l'album avec les œuvres patrimoniales permettra donc également aux élèves, à l'instar des créateurs, d'y puiser l'inspiration lorsqu'il leur sera proposé de créer eux-mêmes des albums, comme l'élabore tout au long de cette année le Travail collaboratif "Contes d'animaux et arts visuels – Un atelier des mots et des images"

1- Et de fait, la plupart des images, en général.

2- La princesse au petit poisde HC Andersen, album de Dorothée Duntze, Éditions Nord-Sud, 1984, et de Delphine Grenier, Didier Jeunesse, 2003.

3- Voir la collection Les petits contes du tapis, au Seuil jeunesse.

4- Les évolutions qui amènent la langue latine à utiliser le verbe legere pour désigner l'acte de lire (au-delà de celui de cueillir et relier) sont décrites à l'article Lire du Dictionnaire Historique de la Langue Française Robert, sous la direction d'Alain Rey.

5- Les pages d'Approche théorique pour l'enseignant de ce dossier développent certains de ces points de manière plus approfondie.

6- On pourra ici citer par exemple Antony Browne et Magritte, Benjamin Rabier et l'estampe japonaise, Kvĕta Pakovská et Paul Klee…