Français - Lycée Général et Technologique

Un lever de rideau sur Édith Piaf

Vénéneuses

Les fleurs constituent un motif essentiel de la poésie. Au sein de la modernité poétique, les fleurs vénéneuses occupent une place de choix dans des poèmes de Guillaume Apollinaire et Francis Jammes.

Patrick Deville, Peste & Choléra

À travers ce roman et son héros hors du commun, après une présentation de l’auteur et de son univers romanesque, nous espérons faire apprécier aux élèves un auteur qui a, pour la littérature, l’ambition qu’elle pèse sur la mémoire des hommes et sur leurs choix de vie.

Deux réécritures de L'Étranger

Pour cette séquence, on fait le pari que la lecture de Meursault, contre-enquête de Kamel Daoud et celle de la bande dessinée de Jacques Ferrandez permettront en l'actualisant de mieux lire et entendre le chef d'œuvre d'Albert Camus, L'Étranger .

Paraphraser

L'article propose un ensemble d'exercices et d'activités pour apprendre à reformuler. On pat du principe que si on veut que les élèves l'évitent dans le cadre du commentaire par exemple, ils doivent la comprendre et la maîtriser. C'est en effet un exercice utile pour vérifier la compréhension du texte et pour aller vers le résumé.

L'autorité de la parole à l'épreuve du feu

Mobilisateurs, galvanisants, On trouve des discours exhortant à combattre dans l'histoire des idées, de Thucydide à Churchill, mais aussi dans la fiction (ici, dans Le Seigneur des Anneaux de Tolkien) et au cinéma. La séquence passe de l'un à l'autre pour en montrer le fonctionnement et la permanence.

Focus sur une brève pièce contemporaine sur la Grande Guerre

Classe Quinze de Gabriel Couple est une pièce courte sur le Première Guerre mondiale dont le texte est disponible sur Internet. En seconde au lycée général ou au lycée professionnel, c'est l'occasion de travailler le texte dans une perspective historique et de mettre l'accent sur des activités de mise en scène.

Parier sur la dissertation : vers le réenchantement d'un exercice scolaire

Des activités sont proposées pour la 2de et la 1re afin de préparer les élèves à la dissertation sur œuvre. Il s'agit de dédramatiser l'exercice en travaillant sur l'implication personnelle de l'élève, sur l'utilisation qu'il peut faire de ses connaissances et sur la qualité de l'expression.

Plongée dans un parcours littéraire et pictural

Le retour de l'explication linéaire

Pour apprendre à mener à bien une explication linéaire, l'article prend le parti de travailler l'exercice objet d'étude par objet d'étude, en illustrant le propos par des exemples choisis.

La contraction de texte

La contraction de texte est un exercice essentiel, au-delà de la préparation au Bac, puisqu'il figure aux épreuves de nombreux concours. Apprendre à résumer impose de respecter des étapes que cet article détaille.

Grand oral : le préparer et s'exercer

Pour dédramatiser le grand oral, l'article propose une méthodologie et des activités qui peuvent être mises en œuvre quelles que soient les matières choisies. Cela implique une solide préparation en amont et des exercices spécifiques pour préparer la prestation orale.

Promenades en Méditerranée : Troie, Athènes et Delphes

Au sein de l'objet d'étude « présence des mondes antiques », une séquence de latin pour la Tle propose un parcours dans différents sites des rives de la Méditerranées. Ces textes antiques pourront être rapprochés de textes littéraires, en particulier ceux de l'époque romantique.

Une épreuve inédite : l'essai philosophique ou littéraire

La double entrée, « lettres » et « philosophie » complexifie l'approche de l'essai tel qu'il est présenté pour la spécialité Humanités. Il s'agit donc d'apprendre à proposer un développement raisonné qui fait référence aux deux disciplines.

Madame de Lafayette, La Princesse de Clèves

Le hors-série sur La Princesse de Clèves offre des outils qui permettent aux élèves de ne pas se perdre parmi les personnages et intrigues. Une section consacrée à la peinture de l’amour et une autre aux « morales du roman » correspondent au parcours « Individu, morale et société ».

La figure féminine dans Les Fleurs du mal de Baudelaire

La séquence traverse le recueil de Charles Baudelaire à travers le thème de la figure féminine, topos de la poésie.

La morale en éclat : La Rochefoucauld, Pascal, La Bruyère, Chamfort

La séquence traite de ceux qu’au XVII e siècle on appelle les moralistes et qui recourent aux formes brèves et fragmentaires. Au premier rang de ces moralistes, on trouve Pascal, La Rochefoucauld et La Bruyère.

Maximes et aphorismes : Pascal, La Bruyère, Vauvenargues, Balzac, Char, Cioran, Joubert, Hippocrate, Cicéron, Quintilien

Au XVII e siècle, il est paradoxal que la réflexion sur l’homme soit le fait de textes courts, fragmentés, bien plus que d’amples raisonnement. La séquence met l’accent sur Pascal et La Bruyère, mais prolonge la réflexion avec des textes des XIX e et XX e siècles.

À table avec l'honnête homme : Molière, La Fontaine, Montaigne, Fénelon, Voltaire

Les bonnes manières, les rituels pour servir à table, manger, débarrasser sont au cœur de cette séquence et permettent d'aborder le thème de l'honnête homme. Après une séquence de La Vie d'Adèle de Kechiche, sont étudiés des textes de Montaigne, Fénelon, Molière, La Bruyère qui peuvent accompagner en 1re l'étude des Caractères .

Baudelaire, « Tableaux parisiens »

Le Hors-série est consacré à la section « Tableaux parisiens » des Fleurs du Mal , qui regroupe des poèmes inspirés à Charles Baudelaire par ses déambulations dans les rue de la ville.

Benoit Solès, La Machine de Turing

La Machine de Turing a remporté un succès public considérable, et Benoit Solès a reçu l'année de la création deux Molières : celui du meilleur texte et celui du meilleur comédien. La séquence proposée contient deux volets. Un premier niveau de lecture permet d'approcher les thèmes de la pièce : la personnalité du scientifique, son génie, mais aussi la souffrance qui l'habite dans une Angleterre qui condamne et pénalise l'homosexualité. Sur le plan de la méthode, la séquence se veut également une initiation aux exercices qui seront imposés au lycée.

Un week-end de science-fiction avec Natacha Vas Deyres

Natacha Vas Deyres , chercheuse associée de l’Université Bordeaux-Montaigne et professeure de Lettres modernes en CPGE, contribue régulièrement à la NRP. Elle préside ce week-end la toute première édition du festival Hypermondes à Mérignac, autour du thème des robots . Si vous ne pouvez pas aller jusqu'à Mérignac, vous pouvez la retrouver : - En exclusivité sur le site de la NRP au travers de ses eux dossiers « Ordinateurs et IA dans la Fiction » paru dans la NRP de la rentrée et « La science-fiction, une machine à écrire les futurs » de la NRP Collège de mars 2016 ils sont en accès libre ! - Dans la chronique " L a Méthode scientifique " sur France Culture pour une discussion autour de la dernière adaptation de Dune de Franck Herbert. Dans l'émission " Les Matins » du 1 er octobre, toujours sur France Culture, "Monde d'après" : la science fiction au présent.

Sur les traces de Napoléon à Versailles …

Ce week-end du 18 septembre, de 9h à 18H30, le Château de Versailles propose des visites pour les journées européennes du patrimoine. Une occasion de découvrir gratuitement et sans réservation l’Établissement public du château, du musée et du domaine national de Versailles. Pour les scolaires, de la maternelle au lycée, des animations sont prévues jusqu’au 24 septembre avec visites théâtralisées, gestuelles ou sensorielles, enquête… à l’occasion du bicentenaire de la mort de Napoléon Premier ! Inscription obligatoire Inscrivez-vous

Le théâtre contemporain entre en scène dans la collection Carrés classiques

L’avant-scène théâtre, dirigée par le charismatique Philippe Tesson, propose un catalogue riche de plus de 70 ans de théâtre. Aussi, grâce à un partenariat inédit, la collection « Carrés classiques » s’enrichit-elle aujourd’hui, en exclusivité, de deux titres inspirants, « Le Fils » de Florian Zeller et « La Machine de Turing », de Benoit Solès. Une exclusivité Enfin, des œuvres du théâtre contemporain en « Carrés classiques » ! Et pas n’importe lesquelles ! En effet, Le Fils de Zeller et La Machine de Turing de Solès connaissent un succès considérable dans le paysage littéraire français. Cette belle exclusivité offre ainsi aux enseignants de français des exploitations pédagogiques clé en main, élaborées par deux autrices, enseignantes de terrain, et éclairées par les interviews des auteurs, metteurs en scène et comédiens. Des pièces « stars », plusieurs fois primées 2018 : Le Fils, nominé à 6 reprises aux Molières, reçoit celui de la révélation masculine en 2018. Rod Paradot (le fils) donne la réplique à un père désemparé (Yvan Attal, puis Stéphane Freiss) dans une mise en scène épurée de L. Chollat. 2019 : La Machine de Turing, quant à elle, rafle la mise avec pas moins de 4 Molières : spectacle de théâtre privé, comédien dans un spectacle de théâtre privé, auteur francophone vivant (B. Solès) et metteur en scène d’un spectacle de théâtre privé (T. Petitgirard). Solès, auteur et comédien, porte avec finesse la souffrance et le génie de Turing, face à Amaury de Crayencour, qui interprète seul les trois autres personnages, dans une mise en scène où la musique construit un puzzle d’émotions. Deux confrontations puissantes qui donnent aux textes toute l’ampleur du spectacle vivant. Cette reconnaissance du public et des professionnels démontre l’intérêt de les faire étudier en classe. Des motifs sociétaux qui interrogent Le Fils est un adolescent qui n’a plus le goût de vivre. Son père va tout tenter pour le sauver et lui redonner le goût de vivre. Mais peut-on vraiment sauver quelqu'un d'autre que soi-même ? En 1942, Alan Turing, mathématicien hors normes, brise Enigma, la machine de cryptage des nazis. Il participe ainsi à la victoire des Alliés et invente au passage le premier ordinateur. Mais à quel prix ? Condamné au secret militaire, il l’est aussi, du fait de son homosexualité, à la castration chimique. Ces deux tragédies, à étudier en 3e ou en lycée, en Français, mais aussi, pour La Machine de Turing, en histoire ou en mathématiques, traitent, dans des registres différents, mais avec la même justesse, de thèmes douloureux (souffrance, dépression, solitude, suicide, acceptation de la différence…). Les proposer en « Carrés classiques », c’est permettre de réfléchir à ces motifs sociétaux et atemporels, qui résonnent toujours terriblement aujourd’hui.

Découvrez le programme NRP 2021-2022

La revue vous propose : un dossier en lien avec les programmes qui fait le point sur un thème et constitue un corpus de référence écrit par les enseignants de terrains, des universitaires ; de nombreuses activités écrites et orales ; des actualités, des analyses d’images, des fiches études de la langues, etc. Découvrez ci-dessous le programme détaillé Voix de Femmes N° 96 - Septembre 2021 - Un parcours chronologique sur la place et les combats des femmes dans la littérature en 2 de . - Et une séquence sur le texte au programme imposé d’Olympe de Gouges en 1 re .   N°97 - Décembre 2021  Œuvres imposées : oral et question de grammaire - Comment permettre aux élèves de s’approprier l’œuvre et son parcours ? - Comment préparer tout au long de l’année la seconde partie de l’entretien ? - Quelles activités proposer pour (bien) traiter la question de grammaire ? N°98 - Mars 2022 L’année Molière Molière, né le 15 janvier 1622, aura bientôt 400 ans ! L’occasion d’étudier deux pièces Georges Dandin en 2 de , et bien sûr, Le Malade imaginaire en 1 re . N°99 - Mai 2022 Peindre ses contemporains Avec Les Caractères de La Bruyère au programme en 1 re , ce numéro de la NRP s’intéresse au regard des artistes sur leurs semblables, empathique, parfois, mais souvent sévère.

Quizlet

Quizlet est une plate-forme éducative internationale qui offre des outils d'apprentissage pour permettre aux apprenants de réviser et de maîtriser tout ce qu'ils doivent apprendre. Chaque mois, plus de 60 millions d'étudiants, d'enseignants et d'apprenants dans 130 pays utilisent Quizlet pour étudier une variété de sujets. Fondé sur des notions de sciences cognitives et d'apprentissage artificiel, Quizlet offre aux apprenants une variété d'activités éducatives adaptées à leurs besoins. L'entreprise offre divers forfaits d'abonnements gratuits et payants aux étudiants et aux enseignants, qui leur permettent de personnaliser davantage les outils. Grâce à 8 modes d’apprentissage, sur tous les appareils, Quizlet permet aux élèves d’apprendre quand ils veulent, où ils veulent et comme ils veulent. Les étudiants et les enseignants peuvent créer des listes, ou choisir parmi plus de  450 millions de listes déjà existantes, y compris 2,000 nouvelles listes gratuites de préparation au bac . Ces ressources créées par des enseignants, couvrant 17 sujets, sont conformes aux programmes officiels du bac. Nous encourageons les enseignants à profiter de ces ressources afin de soutenir leur enseignement ainsi que l’apprentissage de leurs élèves. Essai gratuit jusqu’à la fin du mois www.quizlet.com Site professeurs Site élève 

Rencontre avec Florian Zeller

Dans l’œuvre romanesque et théâtrale de Florian Zeller , très appréciée en France comme à l’étranger, trois pièces qui se font écho par leur titre générique – La Mère (2010), Le Père (2012), Le Fils (2018) – explorent la dimension tragique des liens familiaux lors de moments de rupture où les rôles vacillent. Découvrez aussi l'interview que Florian Zeller nous a accordé à l'occasion de la sortie du Carré Classique Le Fils >   Voir l'interview Comment interprétez-vous le succès de la figure du père dans la littérature contemporaine ? Il me semble que c’est une figure qui a toujours traversé la littérature, et pas seulement la littérature contemporaine. C’est encore plus vrai pour la littérature dramatique. Ce que je trouve mystérieux, en ce qui concerne le théâtre, c’est qu’il s’agit d’une forme artistique qui existe depuis l’Antiquité et qui ne cesse, à chaque époque, d’interpeler ses contemporains. Cela signifie que l’on vient bien chercher quelque chose de nécessaire dans ces salles obscures. Qu’est-ce que cela peut être ? Je me dis souvent que le théâtre se présente à nous comme une sorte de miroir. Un miroir dans lequel nous pouvons regarder la vie des hommes. Dans ce reflet, parfois déformant, nous venons nous observer, nous reconnaître, nous comprendre. À cet égard, ce n’est pas très surprenant que la figure du père occupe une place centrale, comme d’ailleurs la notion de famille. C’est notre vie que nous voyons sur scène, et notre vie se structure inévitablement autour des notions de transmission, de filiation, d’identité, de trahisons… Pourquoi avez-vous choisi le théâtre plutôt que le genre romanesque pour écrire La Mère , Le Père et Le Fils ? Ces trois pièces sont assez différentes, mais elles ont en commun d’explorer, avec des moyens propres au théâtre, des moments de rupture avec le réel. Le Père traite, disons, de la démence sénile. La Mère de la dépression nerveuse. Et Le Fils du trouble de l’adolescence. Ce qui m’intéressait, dans ces pièces (et notamment dans les deux premières), c’était de bâtir des labyrinthes dans lesquels le spectateur était censé se perdre, et vivre ainsi l’expérience troublante que les personnages étaient censés traverser. Au cours de la représentation du Père , par exemple, nous ne savions plus ce qui était vrai ou ce qui était faux, nous perdions la capacité à distinguer ce qui était réel de ce qui ne l’était pas. En somme, c’était comme si nous étions projetés dans la boîte crânienne de ce personnage. C’était une aventure purement subjective et déroutante. Je ne sais pas comment un roman aurait pu traiter de ce sujet de façon comparable. Ou plutôt comment il aurait pu mettre le lecteur dans un tel état d’incertitude. Or moi, c’est ce qui m’intéresse : inviter le spectateur à être dans une position très active dans la recherche de la vérité. Le Fils est-il né du désir de clore une sorte de trilogie familiale ou bien, comme pour les deux autres pièces, d’écrire pour un(e) comédien(ne) ? Il est vrai que j’ai écrit Le Père pour Robert Hirsch et La Mère pour Catherine Hiegel. Si j’ai écrit ensuite Le Fils, ce n’était pas pour former une trilogie. Mais parce que je voulais plus que tout écrire cette pièce-là en particulier. Elle me tenait extrêmement à cœur, notamment à cause du sujet qu’elle aborde. Le Fils raconte l’histoire d’un garçon de 17 ans qui n’arrive plus à vivre. Il est pris de phobie scolaire et, sans que l’on comprenne bien pourquoi, il est comme écrasé par l’angoisse et le mal-être. C’est aussi l’histoire de ses parents qui font tout ce qu’ils peuvent pour le sauver et le réconcilier avec la vie, et qui découvrent, à leurs dépens, leur impuissance fondamentale face à ce type de situation. C’est un sujet qui concerne énormément de monde et devant lequel beaucoup de gens sont désemparés. Le fait de mettre ce sujet en lumière, et notamment dans sa dimension psychiatrique, me semblait avoir beaucoup de sens. Parce qu’il y a, en France, une sorte d’ignorance et de honte de la maladie mentale ou psychique. Il y a tellement de jeunes qui ne sont ni accompagnés ni traités, et qui se retrouvent dans des situations de souffrance extrême. En général, ce sont des histoires qui se finissent mal. Les figures parentales que vous mettez en scène ont-elles pour modèle ou contre-modèle des archétypes littéraires ? Dans Le Fils , justement, le personnage qui me touche le plus, c’est celui du père. Il voit que son enfant ne va pas bien et, parce qu’il s’est séparé de sa femme plusieurs années auparavant et qu’il a ainsi détruit la cellule familiale pour refaire sa vie avec une autre femme, est persuadé qu’il est responsable de la situation. Il prend alors son fils chez lui et il entrevoit une possibilité de réparer tout ce qu’il croit avoir abîmé. Il voudrait être un père idéal. Pourtant, au fur et à mesure des scènes, on pressent que « le mal vient de plus loin », comme disait Phèdre. Mais il est tellement habité par sa propre culpabilité qu’il ne voit pas ce qui se passe sous ses yeux et il se révèle incapable de concevoir que le problème de Nicolas est peut-être d’un autre ordre. Il va prendre les mauvaises décisions, qui vont aboutir au suicide de son fils. C’est à cause de son sentiment de culpabilité qu’il va devenir réellement coupable. C’est en ce sens qu’il est un personnage tragique, au sens archétypal du terme : en luttant de toutes ses forces contre son destin, il l’accomplit plus certainement. La Mère, dans votre pièce éponyme, dit à son mari que leur fils l’a toujours « pris comme contre-exemple. Pour lui, rater sa vie, ça voulait direte ressembler. » Faut-il encore aujourd’hui tuer le père pour réussir sa vie ? Si « réussir sa vie » signifie être pleinement soi, indépendamment des attentes et des jugements des autres, alors oui, cela passe certainement par cet affranchissement symbolique. C’est d’ailleurs un passage obligé d’une extrême ingratitude. On n’en prend conscience qu’avec le recul – quand on devient soi-même père. Mais le plus douloureux, je crois, vient quand l’image du père s’anéantit d’elle-même. C’est un peu le sujet de ma pièce Le Père : le personnage traversait ce qu’on appelle l’extrême vieillesse et devenait, sous les yeux désolés de sa fille, un autre être, qui avait plus à voir avec un petit enfant dont il faudrait s’occuper qu’avec le souvenir de la figure paternelle qui l’avait structurée jusque-là. En un sens, cette pièce raconte ce moment où nous devenons les parents de nos propres parents. Le non-dit joue un rôle important dans votre art du dialogue. Savez-vous ce qui ne se dit pas entre le Père et sa fille, entre le Fils et son père ? Non, je ne le sais pas. Le matériau littéraire que j’utilise est volontairement très simple. C’est une écriture presque blanche. Ce qui m’importe, c’est en effet ce qui tient derrière les mots et, à cet égard, il m’a toujours semblé que l’extrême simplicité de la langue préserve l’énigme de ce qui se tient dans l’ombre et le silence. L’auteur qui m’a mis sur cette voie et qui, à cet égard, a eu une véritable influence sur moi, c’est Pinter. À travers son œuvre, j’ai réalisé que ce qui compte – au théâtre comme d’ailleurs dans la vie – c’est moins ce qui est dit que ce qui ne l’est pas. En écrivant, d’une certaine façon, je me contente de retranscrire ce que disent mes personnages. Quand ils acquièrent un degré d’existence suffisamment fort, j’ai presque l’impression qu’ils existent en dehors de moi. Je ne sais d’eux que ce qu’ils veulent bien m’en dire. Je peux pressentir ce qui ne se dit pas, mais je n’ai pas besoin de le nommer, de le figer, de le conscientiser. Et lors des répétitions, j’encourage souvent les acteurs à oser rester dans l’inconfort de cette incertitude. Et quand bien même je le saurais, ce qui compte, ce n’est pas ce que je sais, moi. C’est ce que les spectateurs vont pouvoir projeter dans ces espaces. Chacun entre dans une salle de théâtre avec sa propre histoire, et c’est avec cette histoire propre qu’une pièce rentrera en résonance. Tout cela se fait dans l’intimité entre le texte et le spectateur, et tout ceci s’opère magiquement, comme en dehors de l’intention de l’auteur. À moins de 40 ans, pourquoi et comment avez-vous exploré dans plusieurs pièces la « farce tragique » du grand âge ? Ce n’était pas mon intention initiale, du moins pas consciemment. À titre personnel, ayant été élevé en partie par ma grand-mère qui a été frappée d’une dégénérescence sénile alors que j’étais adolescent, je me sens concerné par ce sujet – mais qui ne l’est pas aujourd’hui ? Pour autant, je n’avais pas le désir particulier d’écrire à ce propos. Mon point de départ, c’était davantage le désir d’écrire pour Robert Hirsch. Il était à mes yeux le plus grand acteur français. C’est lui – c’est sa voix, son corps, sa façon si singulière d’être au monde – qui m’ont emmené sur ce territoire abîmé et tragique. Je me rappelle très précisément qu’en écrivant la pièce, je ne savais pas vraiment de quoi elle parlait. J’écris souvent comme on ferait un rêve : en me laissant entraîner par des forces que je ne maîtrise pas. Ce n’est qu’après l’avoir terminée que j’ai pu la regarder différemment, et me dire : « ah, c’est donc de ça qu’il s’agit… »   NRP - 30 octobre 2018

Le théâtre, art vivant

Par Claire Beilin-Bourgeois Quand les lumières s’éteignent dans la salle, le réel s’efface et le spectacle commence. Pour retrouver cette émotion en classe, ceux qui font le théâtre proposent des ressources aux enseignants. Des metteurs en scène et des comédiens mettent leur travail à disposition, de la répétition à la représentation et des éditeurs publient des textes d’aujourd’hui, accessibles et brillants. La représentation, expérience commune Entre le confinement de mars et celui de l’automne, les salles des théâtres ont pu lever le rideau le temps de quelques représentations. La joie des spectateurs à cette occasion dépassait de loin leur satisfaction face à la qualité de la représentation à laquelle ils avaient assisté. Même un peu plus épars et isolés des autres par un siège condamné, c’était le plaisir intense d’avoir partagé un moment, d’avoir été traversés par les mêmes émotions, d’être entrés ensemble dans le jeu des comédiens. Parions qu’après cette période où nous avons eu faim de relations sociales et d’expériences collectives, le théâtre pourra jouer sa part dans la restauration du ciment qui nous unit. Fréquenter les théâtres, par tous les moyens Puisqu’à tout malheur quelque chose est bon, la crise sanitaire qui a tellement affecté le monde de la culture a aussi porté son lot d’initiatives pour permettre en toutes circonstances de faire entrer le théâtre dans la classe. Lectures et répétitions partagées avec le public, représentations devant des salles vides filmées puis diffusées, retransmission de spectacles plus anciens… Les troupes et les théâtres ont tenté par tous les moyens de faire parvenir le frisson du spectacle vivant au sein de nos foyers. Beaucoup de ces vidéos et de ces podcasts sont désormais disponibles pour un usage en classes. L’intérêt pédagogique de ces ressources est indiscutable, leur fonction thérapeutique probable ! En pleine pandémie, le théâtre de la Ville (Paris) dirigé par Emmanuel Demarcy- Motta est allé jusqu’à proposer des « consultations poétiques et musicales » par téléphone. Chacun pouvait appeler, et après un rapide échange, se voyait offrir un texte dit ou une chanson. Une activité à reproduire en cours de français ? Lire des pièces contemporaines La part vivante du théâtre, c’est aussi l’élargissement du corpus des pièces étudiées à des auteurs vivants et à des œuvres qui reflètent le monde d’aujourd’hui. Pour faire entrer dans la classe quelques-uns de ces textes, Nathan s’est associé aux éditions L’avant-scène théâtre. Ensemble, ils proposent une édition scolaire de deux pièces ultra-contemporaines : Le Fils , de Florian Zeller et La Machine de Turing de Benoit Solès, créées toutes les deux en 2018. Destinées aux élèves de la 3 e à la 1 re , ces publications ont pour vocation de faire accéder des adolescents à des œuvres solides, littéraires, qui ont aussi remporté un énorme succès populaire. Une tragédie familiale : Le Fils , de Florian Zeller Nicolas, le personnage principal du Fils , est un jeune d’aujourd’hui. À l’aube de ses 17 ans, après le divorce de ses parents, il se retrouve perdu, incapable de donner un sens à son existence. Véritable tragédie, la pièce agit comme un miroir certes grossissant, mais dans lequel chacun peut voir une parcelle de son quotidien. Avec une certaine audace, et un réalisme troublant, l’auteur n’édulcore rien de ce qui empoisonne les relations familiales, conflits, jeux de pouvoir, culpabilité. Mais la vérité des dialogues est associée à une écriture qui exploite avec finesse les codes et les ressources du théâtre. L’intrigue se tend progressivement, jusqu’à ce qu’on pourrait appeler le double dénouement. Au-delà des mots, les didascalies très développées rappellent l’importance de tout ce qui fait sens dans la représentation, de l’incarnation des personnages par les comédiens aux objets qui s’accumulent parfois sur la scène. L’Histoire et l’histoire sociale dans La Machine de Turing de Benoit Solès La Machine de Turing de Benoit Solès a commencé sa carrière en juillet 2018 au Festival off d’Avignon, et le succès fut immédiat. L’intrigue suit le destin d’Alan Turing, l’inventeur d’une machine dont l’intelligence (artificielle) a permis pendant la Seconde Guerre mondiale de déchiffrer des messages ennemis, et ainsi d’orienter la stratégie alliée vers des victoires décisives. Mais le titre ne dit pas tout, et autant que le mathématicien, c’est l’homme Turing, homosexuel et victime d’une violence sociale et judiciaire inouïe, qui intéresse le dramaturge. En 3 e comme en 2 de , les élèves s’attacheront forcément à ce personnage qui progresse ainsi entre deux vertiges, celui d’une découverte fulgurante, et celui de la persécution, de l’exclusion, de l’anéantissement. Florian Zeller, Le Fils , coll. Carrés classiques , Nathan-L’avant-scène théâtre - Lire son interview Benoit Solès, La Machine du Turing , coll. Carrés classiques , Nathan-L’avant-scène théâtre

L'éclairage des neurosciences en grammaire

par Violaine Carry L’illusion d’une grammaire « au service de » Depuis les années 1970 et jusqu’à aujourd’hui, les pédagogies réduisent la grammaire à un outil au seul service de la lecture et de l’écriture. On pourrait se dire que ce décloisonnement est plutôt bienvenu ; il réintroduit du sens dans une étude de la langue qui était vidée de sa substance, embourbée dans son héritage bourgeois et napoléonien. D’où un scénario pédagogique qui reste la référence de nos jours : un temps d’observation de phrases issues de la littérature ou du langage courant, qui débouche, par phénomène de généralisation, sur un temps de cours, puis d’appropriation des règles par des exercices, qui doivent à leur tour aboutir à l’élaboration d’un texte qui exploite ce fait de langue et justifie le cours de grammaire, celui-ci ayant forcément amélioré les compétences rédactionnelles des élèves. Voilà qui est formidable de cohérence pédagogique… mais ne résiste pas à une analyse plus poussée. Tout d’abord, cela suppose une relation de causalité entre métagognition (dans la phase d’observation des faits de langue) et amélioration du geste d’écriture. Il y en a une, bien sûr, mais extrêmement ténue : nombre d’élèves n’attendent pas d’avoir un cours sur la forme emphatique ou la focalisation interne pour les employer dans leurs écrits ; et inversement, comprendre le fonctionnement de la gradation ou de la phrase complexe ne prémunit pas contre les maladresses de construction. En clair, en termes d’efficacité, la métacognition est battue à plate couture par l’usage. Comment l’expliquer ? Procédural vs analytique La lecture et l’écriture ne mobilisent pas tout à fait le même système de pensée que l’étude de la langue. Elles relèvent en effet en grande partie d’un apprentissage procédural, c’est-à dire de l’automatisation d’un certain nombre d’opérations, de procédures. La lecture ne se résume pas au déchiffrement de séquences de lettres, ni l’écriture au geste graphique. Pour lire ou écrire, il faut aussi maîtriser le code qui régit la langue, sa grammaire. Seulement, ce code, on ne l’acquiert pas à l’école ; sans quoi aucun enfant ne pourrait s’exprimer autrement que par de simples mots avant ses premiers cours de grammaire française. La langue, avec son système lexical et grammatical, se transmet d’abord par la parole et l’expérience qu’on en a, et ce depuis notre existence intra-utérine. Les parents et les proches apportent donc les premiers à l’enfant la matière langagière qui lui servira à bâtir sa grammaire. Car le bébé possède un cerveau incroyablement puissant et flexible, qui passe son temps à calculer les statistiques à partir de ses multiples expériences : chaque nouveau contact avec la langue est intégré et comparé avec les précédents, et sert de base à l’élaboration de définitions et de règles, qui seront confirmées ou modulées par les contacts ultérieurs. Ainsi, à force d’entendre le mot « chaise » associé à toute sorte d’objet, le bébé finit par en dégager les traits communs et sémantiser le concept « chaise » ; de la même manière, par superposition d’épisodes (c’est-à-dire d’expériences contextualisées), il comprend que certains mots (par exemple, les verbes transitifs) sont toujours suivis d’autres (les compléments) et acquiert alors, par mimétisme et habitude, les rudiments de la syntaxe de sa langue. Ainsi, pour l’enfant, c’est bien l’usage qui est le maître et plus exactement l’usage auquel il est confronté – plutôt que l’usage « du plus grand nombre » de personnes. Ce fonctionnement, qui est par ailleurs valable chez l’adulte, est résumé sous l’expression « cerveau bayésien » ou « cerveau statisticien » ; Alain Lieury, neuroscientifique spécialiste de l’éducation, évoque, lui, un apprentissage multi-épisodique. Ce phénomène explique les disparités énormes en termes de développement du langage à l’entrée en maternelle : tout dépend du milieu, plus socio professionnel qu’économique d’ailleurs, dans lequel chaque enfant est élevé. Cette grammaire personnelle et plus ou moins riche n’est pas conscientisée ; elle est enregistrée au niveau de la mémoire dite procédurale cognitive, qui permet d’automatiser des figures de pensée, et ainsi les tours syntaxiques propres à une langue. On la voit se manifester quand un élève justifie son emploi de l’imparfait plutôt que du passé simple par un « parce que ça sonne mieux », ou quand, sans identifier une erreur de syntaxe, on a tout de suite perçu que « ça ne se disait pas ». Attention : cette maîtrise de la grammaire est loin d’être intuitive ; elle est le fruit d’une expertise qui nécessite d’engranger des millions et des millions de rencontres avec la langue, à l’oral comme à l’écrit. Ce n’est qu’en entrant à l’école que l’enfant va devoir harmoniser sa grammaire avec la grammaire du français. C’est une manière de s’assurer que les individus font société, à travers le partage d’une même langue. Selon l’environnement extra-scolaire, cette harmonisation sera plus ou moins facile, demandera plus ou moins d’efforts. Et c’est sans compter les situations où l’écart est tellement important que l’élève se trouve tiraillé entre deux usus parfois inconciliables. Que sont alors quelques séances de grammaire face à des milliers d’heures d’immersion dans la langue ? Bien peu de chose. Si le but est d’améliorer les compétences langagières des élèves, mieux vaut les faire lire le plus possible, puis écrire et échanger avec eux en veillant à respecter un niveau de langue courant voire soutenu. Le cours d’étude de la langue, lui, développe d’autres compétences. De l’utilité du cours de grammaire au XXI e siècle Le cours de grammaire a pour objet la langue elle-même. Cette posture métalinguistique est cognitivement très exigeante puisqu’elle demande à l’observateur une flexibilité mentale qui lui permette de faire des allers-retours incessants entre le signifié et le signifiant et ce, à différents niveaux (traditionnellement le mot, la proposition, la phrase complexe, le texte). Cette démarche requiert une méthode rigoureuse et de la patience, comme toute approche scientifique, mais aussi de la créativité pour inventer des outils d’analyse et des concepts, et même une pensée divergente afin de s’affranchir des classements et principes précédents pour en proposer de nouveaux. Extrêmement coûteuse en énergie, cette pensée analytique apporte également de nombreux bénéfices à celui ou celle qui la pratique régulièrement. Tout d’abord, elle permet à l’élève de s’exercer à la métacognition. Même la syntaxe la plus basique, la plus « neutre », révèle un tour de pensée, un réseau de relations particulières entre les éléments de la phrase, ne serait-ce qu’imposée par la grammaire de la langue. Il en résulte qu’étudier le fonctionnement de la langue revient à observer sa propre pensée. Aussi est-il crucial que les élèves n’apprennent pas simplement à reconnaître un COD, mais qu’ils comprennent ce qu’est un COD et quelle relation il entretient avec le verbe et le sujet et ce que cela révèle : ainsi seront-ils peut-être plus sensibles à la vision du monde que traduisent ces situations littéraires, où tel personnage féminin n’apparaît jamais qu’en fonction d’objet, direct ou indirect… Aussi le cours de grammaire me semble-t-il particulièrement pertinent quand il s’appuie sur la comparaison ; comparaisons de tours anciens et modernes, de constructions populaires et soutenues, d’idiomes français et étrangers. Pourquoi s’exprime-t- on ainsi ? Pourquoi l’usage privilégie-t-il telle ou telle formulation ? Qu’est-ce que cela révèle de notre état d’esprit ? de celui de nos voisins ? Et quel effet cela produit-il si on adopte telle construction plutôt que telle autre ? si on bouleverse l’ordre canonique des mots ? Éveiller les élèves sur les possibles de la langue, les leur faire toucher du doigt et s’amuser de ses contraintes, mais aussi leur faire réaliser que la langue est vivante, qu’elle évolue et se renouvelle sans cesse, par son passage dans les campagnes autant que les banlieues et les centre-ville, ses métissages avec d’autres langues plus ou moins lointaines : voilà ce qui pourrait être au cœur du cours de langue. Enfin, cette pratique métacognitive est une école de la rigueur. Des observations émergent des hypothèses qu’il s’agit ensuite d’éprouver – par les textes bien sûr, mais aussi les expériences personnelles des élèves avec le langage. Il faut d’abord s’assurer que les catégories qui permettent de penser la grammaire sont bien assimilés au moyen d’exemples et d’exercices. Mais on ne doit pas éluder les cas-limites, ces situations-problèmes qui donnent l’occasion aux élèves de développer leurs capacités analytiques et critiques. Comme en sciences, un des objectifs est de s’approprier les choses, pour être moins passif face au langage, moins naïf aussi, moins manipulable à ses effets de manche, plus lucide à tous les biais cognitifs qu’il charrie. Un exemple très simple et d’actualité pourrait être, à l’occasion d’un cours sur les accords, de lancer le débat sur l’orthographe inclusive : d’où vient cette demande ? Pourquoi ? La prééminence du masculin sur le féminin vous semble-t-elle un réel instrument de domination masculine ? Qu’en était-il avant ? etc. Plus récemment, on pourrait interroger les élèves sur cet étrange phénomène du changement de genre du – pardon de la – covid… Pour un enseignement de la grammaire comme une matière à part entière On le voit, donc, la grammaire est moins un outil au service de la lecture et de l’écriture – ou bien il brille par son inefficacité – qu’une discipline qui forme les esprits à la raison et à la critique. Aussi, un décloisonnement trop systématique risque de s’avérer contre-productif, car il repose sur une illusion. En revanche, exposer clairement la fonction de la grammaire, la réhabiliter comme matière à part entière, introduction à la métacognition et à la philosophie, pourrait en dépoussiérer l’image figée et réengager les élèves dans sa pratique. Il est urgent de (re)former les professeurs à cette pratique, finalement idéologique (au sens de Condillac), de la grammaire, en premier lieu via l’enseignement de l’histoire de la grammaire, et pas seulement de la grammaire historique. Cela pose également la question de la nomenclature qui doit être justifiée auprès des élèves. On le constate lors des ajustements dans la terminologie. Par exemple, cet été 2020, l’« exclamative » a été exclue des types de phrase, désormais classée dans les « formes » de phrases, au côté des formes affirmative et négative. Cela peut se justifier, puisque le types de phrases s’excluent mutuellement (une phrase ne peut être interrogative et déclarative en même temps) alors que l’exclamation peut se conjuguer à plusieurs types de phrases. Déconstruire des représentations antérieures, comme celle qui faisait de l’exclamation un type de phrase, impose un travail explicatif assez complexe. Il est un signe que la grammaire, en soi, revient sur le devant de la scène : la question de langue à l’oral du bac de français. Si il évolue vers l’expression d’une véritable réflexion sur la langue et non un catalogue stérile des différentes formes de subordonnées ou autres, l’enseignement de la grammaire au lycée, et par répercussion au collège, devrait retrouver tout son sens. NRP - Novembre 2020 Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre

Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

Par Violaine Carry Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire. L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience. Émotions et raisonnement : décryptage actuel Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure… La question de la note : carotte et bâton à la fois ! Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback . On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note. L’intérêt des théories de la motivation Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances.  Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent… Quelques pistes pour réinjecter de la motivation Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2 de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1 re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5 e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5 e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note. Surprise ! Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence. BIBLIOGRAPHIE Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes , éd. Odile Jacob, 1995. Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire , éd. Dunod, 2006. L’essentiel Cerveau et Psycho n°11 , « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire