Professeurs documentalistes Lycée

Vivian Maier: Portraits of America and Self

Vivian Maier is now considered a major American photographer but she never published her work and died in obscurity, not knowing the interest her work would provoke. Maier was born in New York City in 1926. She spent her childhood and early twenties between the States and France, her mother's home country. She returned to New York in 1951 and spent the rest of her life as a nanny there and in Chicago. She had been interested in photography since childhood. When she was four, she and her mother shared an apartment with a well-known portrait photographer, Jeanne Bertrand. Maier never left home without her camera, and her work includes incredible street photography, portraits and also many self-portraits. But to the families she lived with for so many years, she was just the children’s nanny. She showed her work to no one and at some periods didn’t even have money to develop her films. Towards the end of her life, three siblings she had looked after came to her financial aid. She spent the final months of her life in a nursing home after a fall, and no longer kept up payments on a storage facility. The contents of her storage box were sold at auction in 2007.John Maloof bought a lot of negatives. He was a real-estate agent but he was working on a book of local history. He thought the lot contained architectural photos. When he saw it didn’t, he set them aside, but returned to them two years later. Although no photography expert, he could see the photos were exceptional. He wanted to find out more about the photographer. He found her name on an envelope in the box, and found a reference to her with an Internet search. Unfortunately, it was to an obituary: Maier had died days earlier. Maloof managed to locate much of the rest of Maier’s work: over 100,000 photos as well as documentary films. He went on to make a documentary, Finding Vivian Maier. https://youtu.be/8ZoYG1kgMNo Self-portraits Maier took self-portraits throughout her career, often using techniques such as mirrors or shadows to signal her presence without facing the camera. Portraits She also took many candid photos of people she met on the city streets. They have a natural spontaneity. As far as can be pieced together from the memories of the children she cared for, she simply walked up to people she found interesting and asked to take their picture there and then. City Streets Maier’s images of New York and Chicago draw a portrait of the cities as they became modern metropolises through the 1950s and 60s particularly. As with her portraits, she was attracted to the poor and underrepresented rather than the wealthy parts of town. Children Maier spent her professional life around children and there are many images of them in her collection, both those she cared for and ones she met in her wanderings. The exhibition trailer gives a glimpse of Maier’s different subjects. https://youtu.be/VdkR4p5_aKI Maier’s self-portraits would make an excellent subject for an LLCER sequence on Expression et construction de soi Axe 2 : Mise en scène de soi. For example File 15 of Shine Bright LLCER , United Selves of America: What does the art of self-portrayal reveal about the American experience?   We’re organising a creative-writing competition inspired by Maier’s photos. You can find more details here . Vivian Maier Musée du Luxembourg, Paris Till 16 January 2022 There will also be a selection of photos on display in seven Métro stations: Hôtel de Ville, La Chapelle, Luxembourg, Saint-Denis Porte de Paris, Gare de Lyon, Madeleine and Pyramides. The Vivian Maier website has a large selection of her photos.

No Time to Die James Bond

It's finally (almost) here: the 25th Bond film that was delayed by on-set accidents during stunts, and then by COVID. Daniel Craig is appearing as Bond (but not 007) for the last time in a film that was co-written by Fleabag and Killing Eve creator Phoebe Waller-Bridge.

Canada Elections: Status Quo

Canada went to the polls two years early on 20 September. The situation after the election looks almost exactly the same as that before, with Prime Minister Justin Trudeau’s Liberal Party losing the popular vote but winning the most seats, though not enough for a majority. Trudeau will now form another minority government.

Free Films in Dinard

The Deauville British Film festival proper stars on 29 September, but if you can't wait, there are three free showings of British films on 26-28 September. The Dinard fait son cinéma showings are: Downton Abbe y 26 September at 5.30 p.m. Rocketman , the biopic of singer Elton John, Monday 27 September at 8.30 p.m. (Photo above.) Sorry We Missed You by Ken Loach, Tuesday 28 September at 8.30 p.m.

Alexandria Ocasio-Cortez, la candidata latina

Breve semblanza de la política Alexandria Ocasio-Cortez (Nueva-York, 1989) nueva referente de la izquierda latina en Estados Unidos.

Multilingual Story Competition for Collège Classes

If you teach in collège, you might like to sign your pupils up for an original multilingual story competition. It asks classes to write a story using elements of languages other than French. You need to sign up by 30 September 2021 but then you have till 8 March to send in your project. .

Sur les traces de Napoléon à Versailles …

Ce week-end du 18 septembre, de 9h à 18H30, le Château de Versailles propose des visites pour les journées européennes du patrimoine. Une occasion de découvrir gratuitement et sans réservation l’Établissement public du château, du musée et du domaine national de Versailles. Pour les scolaires, de la maternelle au lycée, des animations sont prévues jusqu’au 24 septembre avec visites théâtralisées, gestuelles ou sensorielles, enquête… à l’occasion du bicentenaire de la mort de Napoléon Premier ! Inscription obligatoire Inscrivez-vous

Voto latino en los Estados Unidos

El discurso antimigrante del futuro presidente Trump en las presidenciales de 2016 refuerza el voto latino en su contra.

Teachers Talk: Using "Still English" Games in the Classroom

If you're tempted to use more games in your classroom but aren't completely sure how, listen to a colleague describe how she uses the Still English game pack with her collège classes.

Back to the Dune: Denis Villeneuve's latest movie

Denis Villeneuve's latest movie, Dune, is one of the most anticipated upcoming films. Dune is an epic space opera film and the adaptation of Frank Herbert's 1965 novel of the same name. The film covers about the first half of the book.

Le théâtre contemporain entre en scène dans la collection Carrés classiques

L’avant-scène théâtre, dirigée par le charismatique Philippe Tesson, propose un catalogue riche de plus de 70 ans de théâtre. Aussi, grâce à un partenariat inédit, la collection « Carrés classiques » s’enrichit-elle aujourd’hui, en exclusivité, de deux titres inspirants, « Le Fils » de Florian Zeller et « La Machine de Turing », de Benoit Solès. Une exclusivité Enfin, des œuvres du théâtre contemporain en « Carrés classiques » ! Et pas n’importe lesquelles ! En effet, Le Fils de Zeller et La Machine de Turing de Solès connaissent un succès considérable dans le paysage littéraire français. Cette belle exclusivité offre ainsi aux enseignants de français des exploitations pédagogiques clé en main, élaborées par deux autrices, enseignantes de terrain, et éclairées par les interviews des auteurs, metteurs en scène et comédiens. Des pièces « stars », plusieurs fois primées 2018 : Le Fils, nominé à 6 reprises aux Molières, reçoit celui de la révélation masculine en 2018. Rod Paradot (le fils) donne la réplique à un père désemparé (Yvan Attal, puis Stéphane Freiss) dans une mise en scène épurée de L. Chollat. 2019 : La Machine de Turing, quant à elle, rafle la mise avec pas moins de 4 Molières : spectacle de théâtre privé, comédien dans un spectacle de théâtre privé, auteur francophone vivant (B. Solès) et metteur en scène d’un spectacle de théâtre privé (T. Petitgirard). Solès, auteur et comédien, porte avec finesse la souffrance et le génie de Turing, face à Amaury de Crayencour, qui interprète seul les trois autres personnages, dans une mise en scène où la musique construit un puzzle d’émotions. Deux confrontations puissantes qui donnent aux textes toute l’ampleur du spectacle vivant. Cette reconnaissance du public et des professionnels démontre l’intérêt de les faire étudier en classe. Des motifs sociétaux qui interrogent Le Fils est un adolescent qui n’a plus le goût de vivre. Son père va tout tenter pour le sauver et lui redonner le goût de vivre. Mais peut-on vraiment sauver quelqu'un d'autre que soi-même ? En 1942, Alan Turing, mathématicien hors normes, brise Enigma, la machine de cryptage des nazis. Il participe ainsi à la victoire des Alliés et invente au passage le premier ordinateur. Mais à quel prix ? Condamné au secret militaire, il l’est aussi, du fait de son homosexualité, à la castration chimique. Ces deux tragédies, à étudier en 3e ou en lycée, en Français, mais aussi, pour La Machine de Turing, en histoire ou en mathématiques, traitent, dans des registres différents, mais avec la même justesse, de thèmes douloureux (souffrance, dépression, solitude, suicide, acceptation de la différence…). Les proposer en « Carrés classiques », c’est permettre de réfléchir à ces motifs sociétaux et atemporels, qui résonnent toujours terriblement aujourd’hui.

Découvrez le programme NRP 2021-2022

La revue vous propose : un dossier en lien avec les programmes qui fait le point sur un thème et constitue un corpus de référence écrit par les enseignants de terrains, des universitaires ; de nombreuses activités écrites et orales ; des actualités, des analyses d’images, des fiches études de la langues, etc. Découvrez ci-dessous le programme détaillé Voix de Femmes N° 96 - Septembre 2021 - Un parcours chronologique sur la place et les combats des femmes dans la littérature en 2 de . - Et une séquence sur le texte au programme imposé d’Olympe de Gouges en 1 re .   N°97 - Décembre 2021  Œuvres imposées : oral et question de grammaire - Comment permettre aux élèves de s’approprier l’œuvre et son parcours ? - Comment préparer tout au long de l’année la seconde partie de l’entretien ? - Quelles activités proposer pour (bien) traiter la question de grammaire ? N°98 - Mars 2022 L’année Molière Molière, né le 15 janvier 1622, aura bientôt 400 ans ! L’occasion d’étudier deux pièces Georges Dandin en 2 de , et bien sûr, Le Malade imaginaire en 1 re . N°99 - Mai 2022 Peindre ses contemporains Avec Les Caractères de La Bruyère au programme en 1 re , ce numéro de la NRP s’intéresse au regard des artistes sur leurs semblables, empathique, parfois, mais souvent sévère.

Quizlet

Quizlet est une plate-forme éducative internationale qui offre des outils d'apprentissage pour permettre aux apprenants de réviser et de maîtriser tout ce qu'ils doivent apprendre. Chaque mois, plus de 60 millions d'étudiants, d'enseignants et d'apprenants dans 130 pays utilisent Quizlet pour étudier une variété de sujets. Fondé sur des notions de sciences cognitives et d'apprentissage artificiel, Quizlet offre aux apprenants une variété d'activités éducatives adaptées à leurs besoins. L'entreprise offre divers forfaits d'abonnements gratuits et payants aux étudiants et aux enseignants, qui leur permettent de personnaliser davantage les outils. Grâce à 8 modes d’apprentissage, sur tous les appareils, Quizlet permet aux élèves d’apprendre quand ils veulent, où ils veulent et comme ils veulent. Les étudiants et les enseignants peuvent créer des listes, ou choisir parmi plus de  450 millions de listes déjà existantes, y compris 2,000 nouvelles listes gratuites de préparation au bac . Ces ressources créées par des enseignants, couvrant 17 sujets, sont conformes aux programmes officiels du bac. Nous encourageons les enseignants à profiter de ces ressources afin de soutenir leur enseignement ainsi que l’apprentissage de leurs élèves. Essai gratuit jusqu’à la fin du mois www.quizlet.com Site professeurs Site élève 

Rencontre avec Florian Zeller

Dans l’œuvre romanesque et théâtrale de Florian Zeller , très appréciée en France comme à l’étranger, trois pièces qui se font écho par leur titre générique – La Mère (2010), Le Père (2012), Le Fils (2018) – explorent la dimension tragique des liens familiaux lors de moments de rupture où les rôles vacillent. Découvrez aussi l'interview que Florian Zeller nous a accordé à l'occasion de la sortie du Carré Classique Le Fils >   Voir l'interview Comment interprétez-vous le succès de la figure du père dans la littérature contemporaine ? Il me semble que c’est une figure qui a toujours traversé la littérature, et pas seulement la littérature contemporaine. C’est encore plus vrai pour la littérature dramatique. Ce que je trouve mystérieux, en ce qui concerne le théâtre, c’est qu’il s’agit d’une forme artistique qui existe depuis l’Antiquité et qui ne cesse, à chaque époque, d’interpeler ses contemporains. Cela signifie que l’on vient bien chercher quelque chose de nécessaire dans ces salles obscures. Qu’est-ce que cela peut être ? Je me dis souvent que le théâtre se présente à nous comme une sorte de miroir. Un miroir dans lequel nous pouvons regarder la vie des hommes. Dans ce reflet, parfois déformant, nous venons nous observer, nous reconnaître, nous comprendre. À cet égard, ce n’est pas très surprenant que la figure du père occupe une place centrale, comme d’ailleurs la notion de famille. C’est notre vie que nous voyons sur scène, et notre vie se structure inévitablement autour des notions de transmission, de filiation, d’identité, de trahisons… Pourquoi avez-vous choisi le théâtre plutôt que le genre romanesque pour écrire La Mère , Le Père et Le Fils ? Ces trois pièces sont assez différentes, mais elles ont en commun d’explorer, avec des moyens propres au théâtre, des moments de rupture avec le réel. Le Père traite, disons, de la démence sénile. La Mère de la dépression nerveuse. Et Le Fils du trouble de l’adolescence. Ce qui m’intéressait, dans ces pièces (et notamment dans les deux premières), c’était de bâtir des labyrinthes dans lesquels le spectateur était censé se perdre, et vivre ainsi l’expérience troublante que les personnages étaient censés traverser. Au cours de la représentation du Père , par exemple, nous ne savions plus ce qui était vrai ou ce qui était faux, nous perdions la capacité à distinguer ce qui était réel de ce qui ne l’était pas. En somme, c’était comme si nous étions projetés dans la boîte crânienne de ce personnage. C’était une aventure purement subjective et déroutante. Je ne sais pas comment un roman aurait pu traiter de ce sujet de façon comparable. Ou plutôt comment il aurait pu mettre le lecteur dans un tel état d’incertitude. Or moi, c’est ce qui m’intéresse : inviter le spectateur à être dans une position très active dans la recherche de la vérité. Le Fils est-il né du désir de clore une sorte de trilogie familiale ou bien, comme pour les deux autres pièces, d’écrire pour un(e) comédien(ne) ? Il est vrai que j’ai écrit Le Père pour Robert Hirsch et La Mère pour Catherine Hiegel. Si j’ai écrit ensuite Le Fils, ce n’était pas pour former une trilogie. Mais parce que je voulais plus que tout écrire cette pièce-là en particulier. Elle me tenait extrêmement à cœur, notamment à cause du sujet qu’elle aborde. Le Fils raconte l’histoire d’un garçon de 17 ans qui n’arrive plus à vivre. Il est pris de phobie scolaire et, sans que l’on comprenne bien pourquoi, il est comme écrasé par l’angoisse et le mal-être. C’est aussi l’histoire de ses parents qui font tout ce qu’ils peuvent pour le sauver et le réconcilier avec la vie, et qui découvrent, à leurs dépens, leur impuissance fondamentale face à ce type de situation. C’est un sujet qui concerne énormément de monde et devant lequel beaucoup de gens sont désemparés. Le fait de mettre ce sujet en lumière, et notamment dans sa dimension psychiatrique, me semblait avoir beaucoup de sens. Parce qu’il y a, en France, une sorte d’ignorance et de honte de la maladie mentale ou psychique. Il y a tellement de jeunes qui ne sont ni accompagnés ni traités, et qui se retrouvent dans des situations de souffrance extrême. En général, ce sont des histoires qui se finissent mal. Les figures parentales que vous mettez en scène ont-elles pour modèle ou contre-modèle des archétypes littéraires ? Dans Le Fils , justement, le personnage qui me touche le plus, c’est celui du père. Il voit que son enfant ne va pas bien et, parce qu’il s’est séparé de sa femme plusieurs années auparavant et qu’il a ainsi détruit la cellule familiale pour refaire sa vie avec une autre femme, est persuadé qu’il est responsable de la situation. Il prend alors son fils chez lui et il entrevoit une possibilité de réparer tout ce qu’il croit avoir abîmé. Il voudrait être un père idéal. Pourtant, au fur et à mesure des scènes, on pressent que « le mal vient de plus loin », comme disait Phèdre. Mais il est tellement habité par sa propre culpabilité qu’il ne voit pas ce qui se passe sous ses yeux et il se révèle incapable de concevoir que le problème de Nicolas est peut-être d’un autre ordre. Il va prendre les mauvaises décisions, qui vont aboutir au suicide de son fils. C’est à cause de son sentiment de culpabilité qu’il va devenir réellement coupable. C’est en ce sens qu’il est un personnage tragique, au sens archétypal du terme : en luttant de toutes ses forces contre son destin, il l’accomplit plus certainement. La Mère, dans votre pièce éponyme, dit à son mari que leur fils l’a toujours « pris comme contre-exemple. Pour lui, rater sa vie, ça voulait direte ressembler. » Faut-il encore aujourd’hui tuer le père pour réussir sa vie ? Si « réussir sa vie » signifie être pleinement soi, indépendamment des attentes et des jugements des autres, alors oui, cela passe certainement par cet affranchissement symbolique. C’est d’ailleurs un passage obligé d’une extrême ingratitude. On n’en prend conscience qu’avec le recul – quand on devient soi-même père. Mais le plus douloureux, je crois, vient quand l’image du père s’anéantit d’elle-même. C’est un peu le sujet de ma pièce Le Père : le personnage traversait ce qu’on appelle l’extrême vieillesse et devenait, sous les yeux désolés de sa fille, un autre être, qui avait plus à voir avec un petit enfant dont il faudrait s’occuper qu’avec le souvenir de la figure paternelle qui l’avait structurée jusque-là. En un sens, cette pièce raconte ce moment où nous devenons les parents de nos propres parents. Le non-dit joue un rôle important dans votre art du dialogue. Savez-vous ce qui ne se dit pas entre le Père et sa fille, entre le Fils et son père ? Non, je ne le sais pas. Le matériau littéraire que j’utilise est volontairement très simple. C’est une écriture presque blanche. Ce qui m’importe, c’est en effet ce qui tient derrière les mots et, à cet égard, il m’a toujours semblé que l’extrême simplicité de la langue préserve l’énigme de ce qui se tient dans l’ombre et le silence. L’auteur qui m’a mis sur cette voie et qui, à cet égard, a eu une véritable influence sur moi, c’est Pinter. À travers son œuvre, j’ai réalisé que ce qui compte – au théâtre comme d’ailleurs dans la vie – c’est moins ce qui est dit que ce qui ne l’est pas. En écrivant, d’une certaine façon, je me contente de retranscrire ce que disent mes personnages. Quand ils acquièrent un degré d’existence suffisamment fort, j’ai presque l’impression qu’ils existent en dehors de moi. Je ne sais d’eux que ce qu’ils veulent bien m’en dire. Je peux pressentir ce qui ne se dit pas, mais je n’ai pas besoin de le nommer, de le figer, de le conscientiser. Et lors des répétitions, j’encourage souvent les acteurs à oser rester dans l’inconfort de cette incertitude. Et quand bien même je le saurais, ce qui compte, ce n’est pas ce que je sais, moi. C’est ce que les spectateurs vont pouvoir projeter dans ces espaces. Chacun entre dans une salle de théâtre avec sa propre histoire, et c’est avec cette histoire propre qu’une pièce rentrera en résonance. Tout cela se fait dans l’intimité entre le texte et le spectateur, et tout ceci s’opère magiquement, comme en dehors de l’intention de l’auteur. À moins de 40 ans, pourquoi et comment avez-vous exploré dans plusieurs pièces la « farce tragique » du grand âge ? Ce n’était pas mon intention initiale, du moins pas consciemment. À titre personnel, ayant été élevé en partie par ma grand-mère qui a été frappée d’une dégénérescence sénile alors que j’étais adolescent, je me sens concerné par ce sujet – mais qui ne l’est pas aujourd’hui ? Pour autant, je n’avais pas le désir particulier d’écrire à ce propos. Mon point de départ, c’était davantage le désir d’écrire pour Robert Hirsch. Il était à mes yeux le plus grand acteur français. C’est lui – c’est sa voix, son corps, sa façon si singulière d’être au monde – qui m’ont emmené sur ce territoire abîmé et tragique. Je me rappelle très précisément qu’en écrivant la pièce, je ne savais pas vraiment de quoi elle parlait. J’écris souvent comme on ferait un rêve : en me laissant entraîner par des forces que je ne maîtrise pas. Ce n’est qu’après l’avoir terminée que j’ai pu la regarder différemment, et me dire : « ah, c’est donc de ça qu’il s’agit… »   NRP - 30 octobre 2018

Le théâtre, art vivant

Par Claire Beilin-Bourgeois Quand les lumières s’éteignent dans la salle, le réel s’efface et le spectacle commence. Pour retrouver cette émotion en classe, ceux qui font le théâtre proposent des ressources aux enseignants. Des metteurs en scène et des comédiens mettent leur travail à disposition, de la répétition à la représentation et des éditeurs publient des textes d’aujourd’hui, accessibles et brillants. La représentation, expérience commune Entre le confinement de mars et celui de l’automne, les salles des théâtres ont pu lever le rideau le temps de quelques représentations. La joie des spectateurs à cette occasion dépassait de loin leur satisfaction face à la qualité de la représentation à laquelle ils avaient assisté. Même un peu plus épars et isolés des autres par un siège condamné, c’était le plaisir intense d’avoir partagé un moment, d’avoir été traversés par les mêmes émotions, d’être entrés ensemble dans le jeu des comédiens. Parions qu’après cette période où nous avons eu faim de relations sociales et d’expériences collectives, le théâtre pourra jouer sa part dans la restauration du ciment qui nous unit. Fréquenter les théâtres, par tous les moyens Puisqu’à tout malheur quelque chose est bon, la crise sanitaire qui a tellement affecté le monde de la culture a aussi porté son lot d’initiatives pour permettre en toutes circonstances de faire entrer le théâtre dans la classe. Lectures et répétitions partagées avec le public, représentations devant des salles vides filmées puis diffusées, retransmission de spectacles plus anciens… Les troupes et les théâtres ont tenté par tous les moyens de faire parvenir le frisson du spectacle vivant au sein de nos foyers. Beaucoup de ces vidéos et de ces podcasts sont désormais disponibles pour un usage en classes. L’intérêt pédagogique de ces ressources est indiscutable, leur fonction thérapeutique probable ! En pleine pandémie, le théâtre de la Ville (Paris) dirigé par Emmanuel Demarcy- Motta est allé jusqu’à proposer des « consultations poétiques et musicales » par téléphone. Chacun pouvait appeler, et après un rapide échange, se voyait offrir un texte dit ou une chanson. Une activité à reproduire en cours de français ? Lire des pièces contemporaines La part vivante du théâtre, c’est aussi l’élargissement du corpus des pièces étudiées à des auteurs vivants et à des œuvres qui reflètent le monde d’aujourd’hui. Pour faire entrer dans la classe quelques-uns de ces textes, Nathan s’est associé aux éditions L’avant-scène théâtre. Ensemble, ils proposent une édition scolaire de deux pièces ultra-contemporaines : Le Fils , de Florian Zeller et La Machine de Turing de Benoit Solès, créées toutes les deux en 2018. Destinées aux élèves de la 3 e à la 1 re , ces publications ont pour vocation de faire accéder des adolescents à des œuvres solides, littéraires, qui ont aussi remporté un énorme succès populaire. Une tragédie familiale : Le Fils , de Florian Zeller Nicolas, le personnage principal du Fils , est un jeune d’aujourd’hui. À l’aube de ses 17 ans, après le divorce de ses parents, il se retrouve perdu, incapable de donner un sens à son existence. Véritable tragédie, la pièce agit comme un miroir certes grossissant, mais dans lequel chacun peut voir une parcelle de son quotidien. Avec une certaine audace, et un réalisme troublant, l’auteur n’édulcore rien de ce qui empoisonne les relations familiales, conflits, jeux de pouvoir, culpabilité. Mais la vérité des dialogues est associée à une écriture qui exploite avec finesse les codes et les ressources du théâtre. L’intrigue se tend progressivement, jusqu’à ce qu’on pourrait appeler le double dénouement. Au-delà des mots, les didascalies très développées rappellent l’importance de tout ce qui fait sens dans la représentation, de l’incarnation des personnages par les comédiens aux objets qui s’accumulent parfois sur la scène. L’Histoire et l’histoire sociale dans La Machine de Turing de Benoit Solès La Machine de Turing de Benoit Solès a commencé sa carrière en juillet 2018 au Festival off d’Avignon, et le succès fut immédiat. L’intrigue suit le destin d’Alan Turing, l’inventeur d’une machine dont l’intelligence (artificielle) a permis pendant la Seconde Guerre mondiale de déchiffrer des messages ennemis, et ainsi d’orienter la stratégie alliée vers des victoires décisives. Mais le titre ne dit pas tout, et autant que le mathématicien, c’est l’homme Turing, homosexuel et victime d’une violence sociale et judiciaire inouïe, qui intéresse le dramaturge. En 3 e comme en 2 de , les élèves s’attacheront forcément à ce personnage qui progresse ainsi entre deux vertiges, celui d’une découverte fulgurante, et celui de la persécution, de l’exclusion, de l’anéantissement. Florian Zeller, Le Fils , coll. Carrés classiques , Nathan-L’avant-scène théâtre - Lire son interview Benoit Solès, La Machine du Turing , coll. Carrés classiques , Nathan-L’avant-scène théâtre

L'éclairage des neurosciences en grammaire

par Violaine Carry L’illusion d’une grammaire « au service de » Depuis les années 1970 et jusqu’à aujourd’hui, les pédagogies réduisent la grammaire à un outil au seul service de la lecture et de l’écriture. On pourrait se dire que ce décloisonnement est plutôt bienvenu ; il réintroduit du sens dans une étude de la langue qui était vidée de sa substance, embourbée dans son héritage bourgeois et napoléonien. D’où un scénario pédagogique qui reste la référence de nos jours : un temps d’observation de phrases issues de la littérature ou du langage courant, qui débouche, par phénomène de généralisation, sur un temps de cours, puis d’appropriation des règles par des exercices, qui doivent à leur tour aboutir à l’élaboration d’un texte qui exploite ce fait de langue et justifie le cours de grammaire, celui-ci ayant forcément amélioré les compétences rédactionnelles des élèves. Voilà qui est formidable de cohérence pédagogique… mais ne résiste pas à une analyse plus poussée. Tout d’abord, cela suppose une relation de causalité entre métagognition (dans la phase d’observation des faits de langue) et amélioration du geste d’écriture. Il y en a une, bien sûr, mais extrêmement ténue : nombre d’élèves n’attendent pas d’avoir un cours sur la forme emphatique ou la focalisation interne pour les employer dans leurs écrits ; et inversement, comprendre le fonctionnement de la gradation ou de la phrase complexe ne prémunit pas contre les maladresses de construction. En clair, en termes d’efficacité, la métacognition est battue à plate couture par l’usage. Comment l’expliquer ? Procédural vs analytique La lecture et l’écriture ne mobilisent pas tout à fait le même système de pensée que l’étude de la langue. Elles relèvent en effet en grande partie d’un apprentissage procédural, c’est-à dire de l’automatisation d’un certain nombre d’opérations, de procédures. La lecture ne se résume pas au déchiffrement de séquences de lettres, ni l’écriture au geste graphique. Pour lire ou écrire, il faut aussi maîtriser le code qui régit la langue, sa grammaire. Seulement, ce code, on ne l’acquiert pas à l’école ; sans quoi aucun enfant ne pourrait s’exprimer autrement que par de simples mots avant ses premiers cours de grammaire française. La langue, avec son système lexical et grammatical, se transmet d’abord par la parole et l’expérience qu’on en a, et ce depuis notre existence intra-utérine. Les parents et les proches apportent donc les premiers à l’enfant la matière langagière qui lui servira à bâtir sa grammaire. Car le bébé possède un cerveau incroyablement puissant et flexible, qui passe son temps à calculer les statistiques à partir de ses multiples expériences : chaque nouveau contact avec la langue est intégré et comparé avec les précédents, et sert de base à l’élaboration de définitions et de règles, qui seront confirmées ou modulées par les contacts ultérieurs. Ainsi, à force d’entendre le mot « chaise » associé à toute sorte d’objet, le bébé finit par en dégager les traits communs et sémantiser le concept « chaise » ; de la même manière, par superposition d’épisodes (c’est-à-dire d’expériences contextualisées), il comprend que certains mots (par exemple, les verbes transitifs) sont toujours suivis d’autres (les compléments) et acquiert alors, par mimétisme et habitude, les rudiments de la syntaxe de sa langue. Ainsi, pour l’enfant, c’est bien l’usage qui est le maître et plus exactement l’usage auquel il est confronté – plutôt que l’usage « du plus grand nombre » de personnes. Ce fonctionnement, qui est par ailleurs valable chez l’adulte, est résumé sous l’expression « cerveau bayésien » ou « cerveau statisticien » ; Alain Lieury, neuroscientifique spécialiste de l’éducation, évoque, lui, un apprentissage multi-épisodique. Ce phénomène explique les disparités énormes en termes de développement du langage à l’entrée en maternelle : tout dépend du milieu, plus socio professionnel qu’économique d’ailleurs, dans lequel chaque enfant est élevé. Cette grammaire personnelle et plus ou moins riche n’est pas conscientisée ; elle est enregistrée au niveau de la mémoire dite procédurale cognitive, qui permet d’automatiser des figures de pensée, et ainsi les tours syntaxiques propres à une langue. On la voit se manifester quand un élève justifie son emploi de l’imparfait plutôt que du passé simple par un « parce que ça sonne mieux », ou quand, sans identifier une erreur de syntaxe, on a tout de suite perçu que « ça ne se disait pas ». Attention : cette maîtrise de la grammaire est loin d’être intuitive ; elle est le fruit d’une expertise qui nécessite d’engranger des millions et des millions de rencontres avec la langue, à l’oral comme à l’écrit. Ce n’est qu’en entrant à l’école que l’enfant va devoir harmoniser sa grammaire avec la grammaire du français. C’est une manière de s’assurer que les individus font société, à travers le partage d’une même langue. Selon l’environnement extra-scolaire, cette harmonisation sera plus ou moins facile, demandera plus ou moins d’efforts. Et c’est sans compter les situations où l’écart est tellement important que l’élève se trouve tiraillé entre deux usus parfois inconciliables. Que sont alors quelques séances de grammaire face à des milliers d’heures d’immersion dans la langue ? Bien peu de chose. Si le but est d’améliorer les compétences langagières des élèves, mieux vaut les faire lire le plus possible, puis écrire et échanger avec eux en veillant à respecter un niveau de langue courant voire soutenu. Le cours d’étude de la langue, lui, développe d’autres compétences. De l’utilité du cours de grammaire au XXI e siècle Le cours de grammaire a pour objet la langue elle-même. Cette posture métalinguistique est cognitivement très exigeante puisqu’elle demande à l’observateur une flexibilité mentale qui lui permette de faire des allers-retours incessants entre le signifié et le signifiant et ce, à différents niveaux (traditionnellement le mot, la proposition, la phrase complexe, le texte). Cette démarche requiert une méthode rigoureuse et de la patience, comme toute approche scientifique, mais aussi de la créativité pour inventer des outils d’analyse et des concepts, et même une pensée divergente afin de s’affranchir des classements et principes précédents pour en proposer de nouveaux. Extrêmement coûteuse en énergie, cette pensée analytique apporte également de nombreux bénéfices à celui ou celle qui la pratique régulièrement. Tout d’abord, elle permet à l’élève de s’exercer à la métacognition. Même la syntaxe la plus basique, la plus « neutre », révèle un tour de pensée, un réseau de relations particulières entre les éléments de la phrase, ne serait-ce qu’imposée par la grammaire de la langue. Il en résulte qu’étudier le fonctionnement de la langue revient à observer sa propre pensée. Aussi est-il crucial que les élèves n’apprennent pas simplement à reconnaître un COD, mais qu’ils comprennent ce qu’est un COD et quelle relation il entretient avec le verbe et le sujet et ce que cela révèle : ainsi seront-ils peut-être plus sensibles à la vision du monde que traduisent ces situations littéraires, où tel personnage féminin n’apparaît jamais qu’en fonction d’objet, direct ou indirect… Aussi le cours de grammaire me semble-t-il particulièrement pertinent quand il s’appuie sur la comparaison ; comparaisons de tours anciens et modernes, de constructions populaires et soutenues, d’idiomes français et étrangers. Pourquoi s’exprime-t- on ainsi ? Pourquoi l’usage privilégie-t-il telle ou telle formulation ? Qu’est-ce que cela révèle de notre état d’esprit ? de celui de nos voisins ? Et quel effet cela produit-il si on adopte telle construction plutôt que telle autre ? si on bouleverse l’ordre canonique des mots ? Éveiller les élèves sur les possibles de la langue, les leur faire toucher du doigt et s’amuser de ses contraintes, mais aussi leur faire réaliser que la langue est vivante, qu’elle évolue et se renouvelle sans cesse, par son passage dans les campagnes autant que les banlieues et les centre-ville, ses métissages avec d’autres langues plus ou moins lointaines : voilà ce qui pourrait être au cœur du cours de langue. Enfin, cette pratique métacognitive est une école de la rigueur. Des observations émergent des hypothèses qu’il s’agit ensuite d’éprouver – par les textes bien sûr, mais aussi les expériences personnelles des élèves avec le langage. Il faut d’abord s’assurer que les catégories qui permettent de penser la grammaire sont bien assimilés au moyen d’exemples et d’exercices. Mais on ne doit pas éluder les cas-limites, ces situations-problèmes qui donnent l’occasion aux élèves de développer leurs capacités analytiques et critiques. Comme en sciences, un des objectifs est de s’approprier les choses, pour être moins passif face au langage, moins naïf aussi, moins manipulable à ses effets de manche, plus lucide à tous les biais cognitifs qu’il charrie. Un exemple très simple et d’actualité pourrait être, à l’occasion d’un cours sur les accords, de lancer le débat sur l’orthographe inclusive : d’où vient cette demande ? Pourquoi ? La prééminence du masculin sur le féminin vous semble-t-elle un réel instrument de domination masculine ? Qu’en était-il avant ? etc. Plus récemment, on pourrait interroger les élèves sur cet étrange phénomène du changement de genre du – pardon de la – covid… Pour un enseignement de la grammaire comme une matière à part entière On le voit, donc, la grammaire est moins un outil au service de la lecture et de l’écriture – ou bien il brille par son inefficacité – qu’une discipline qui forme les esprits à la raison et à la critique. Aussi, un décloisonnement trop systématique risque de s’avérer contre-productif, car il repose sur une illusion. En revanche, exposer clairement la fonction de la grammaire, la réhabiliter comme matière à part entière, introduction à la métacognition et à la philosophie, pourrait en dépoussiérer l’image figée et réengager les élèves dans sa pratique. Il est urgent de (re)former les professeurs à cette pratique, finalement idéologique (au sens de Condillac), de la grammaire, en premier lieu via l’enseignement de l’histoire de la grammaire, et pas seulement de la grammaire historique. Cela pose également la question de la nomenclature qui doit être justifiée auprès des élèves. On le constate lors des ajustements dans la terminologie. Par exemple, cet été 2020, l’« exclamative » a été exclue des types de phrase, désormais classée dans les « formes » de phrases, au côté des formes affirmative et négative. Cela peut se justifier, puisque le types de phrases s’excluent mutuellement (une phrase ne peut être interrogative et déclarative en même temps) alors que l’exclamation peut se conjuguer à plusieurs types de phrases. Déconstruire des représentations antérieures, comme celle qui faisait de l’exclamation un type de phrase, impose un travail explicatif assez complexe. Il est un signe que la grammaire, en soi, revient sur le devant de la scène : la question de langue à l’oral du bac de français. Si il évolue vers l’expression d’une véritable réflexion sur la langue et non un catalogue stérile des différentes formes de subordonnées ou autres, l’enseignement de la grammaire au lycée, et par répercussion au collège, devrait retrouver tout son sens. NRP - Novembre 2020 Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre

Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

Par Violaine Carry Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire. L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience. Émotions et raisonnement : décryptage actuel Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure… La question de la note : carotte et bâton à la fois ! Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback . On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note. L’intérêt des théories de la motivation Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances.  Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent… Quelques pistes pour réinjecter de la motivation Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2 de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1 re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5 e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5 e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note. Surprise ! Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence. BIBLIOGRAPHIE Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes , éd. Odile Jacob, 1995. Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire , éd. Dunod, 2006. L’essentiel Cerveau et Psycho n°11 , « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

Les neurosciences : apprendre en résistant

Par Violaine Carry Jean Piaget proclamait que l’apprentissage procédait linéairement, par stades, comme un escalier. Olivier Houdé, en examinant les théories piagétiennes à la lumière des sciences cognitives, en remet à présent en cause la pertinence : l’apprentissage serait une question d’inhibition… Deux systèmes de pensée… L’inhibition a mauvaise réputation dans le langage courant : une personne inhibée inspirera davantage la pitié que l’envie… Mais en neurosciences, l’inhibition est au contraire une compétence à la fois complexe et essentielle au développement de l’intelligence humaine. Tout commence quand Daniel Kahneman, Nobel en économie, popularise aux yeux du grand public l’idée que le cerveau fonctionne en empruntant deux systèmes. Le premier, qu’Houdé rebaptisera d’« heuristique », a l’énorme avantage d’être automatique, extrêmement rapide, et de ne consommer que très peu d’énergie. Il fait l’objet d’un précâblage, c'est-à-dire qu’il est inné. Il est aussi fermement lié à la mémoire procédurale, dont nous avons parlé dans un article précédent . C’est ce mode-là que le cerveau privilégie pour la lecture, ou pour écrire un texte. C’est également lui qui nous permet d’accorder le verbe à son sujet automatiquement… et qui est la cause d’horreurs qui font saigner nos yeux de professeurs de français, comme « je les mangent » ! Car ce formidable produit de l’évolution est notre système par défaut, et prend le dessus dès que la fatigue ou l’inattention se fait sentir. Il est par ailleurs perclus de biais, se laisse influencer par nos émotions outre mesure, et manque cruellement de fiabilité dès que le problème à résoudre se complexifie d’un iota.  À l’inverse, le second système, dit « algorithmique », est très sûr. C’est lui que les élèves mobilisent quand on les incite à réfléchir, à se concentrer. Grâce à lui, nous résolvons les problématiques les plus complexes. Mais il nécessite la conscience : il est donc beaucoup plus lent, beaucoup plus  énergivore, et donc très dépendant de notre niveau de fatigue. Et un arbitre ! Mais qui est l’arbitre ? Qui décide de basculer d’un système à l’autre, et comment ? C’est la question que s’est posée Olivier Houdé. Il a fini par identifier un troisième système, qui joue ce rôle d’arbitre : le système inhibiteur. Celui-ci bloque l’expression du système 1, et enclenche celle du système 2. Pour se rendre compte de ce que cela signifie, faisons un petit exercice, traditionnellement appelé « test de Stroop » : à haute voix, indiquez le plus vite possible la couleur dans laquelle est écrit chaque mot dans l’image ci-dessous. Sauf à vous être entraîné, cela a dû vous sembler difficile ; et pour cause ! Vous avez dû inhiber le réflexe de lecture, automatisé depuis de nombreuses années, pour réaliser une autre tâche qui entrait en concurrence. Bref ! Vous avez lutté contre vous-même. C’est d’autant plus couteux en énergie que, comme l’a montré Steve Masson, chercheur en neurosciences, les deux procédures coexistent : le système inhibiteur ne fait en réalité que donner l’avantage au systeme 2. En effet, on ne peut pas s’empêcher de lire, mais on s’interdit de prononcer les mots déchiffrés à voix haute, en réorientant sans cesse notre attention sur un autre aspect, ici la couleur du mot. Activer le système 2 Si, dans le test de Stroop, le système inhibiteur est directement activé par la consigne, c’est loin d’être toujours le cas dans toutes les situations de classe où on demande en fait aux élèves d’inhiber un biais ou une pré-représentation. Pour se rendre compte du problème, observons ce joli petit syllogisme, proposé par Daniel Kahneman à ses étudiants : Toutes les roses sont des fleurs. Or , certaines fleurs fanent vite. Donc , certaines roses fanent vite. La plupart des étudiants ne voient pas le syllogisme avant que Kahneman ne leur signale que c’en est un. La raison en est simple : tout d'abord, les trois items du syllogisme, considérés indépendamment, sont vrais, y compris et surtout la conclusion ; ensuite, on est trompé par les connecteurs logiques, qui donnent une illusion de raisonnement rigoureux. On en oublie alors que les fleurs sont un hypéronyme des roses et que le deuxième item n’indique donc en rien que les roses – ou du moins certaines roses – fassent partie de ces fleurs qui fanent vite. Or, tant qu’il n’y a pas de dissonance entre d’une part nos biais et pré-représentations, et d’autre part ce à quoi on est confronté, le cerveau restera en mode automatique, c'est-à-dire en système 1. C’est cette dissonance, sorte de message d’alerte, qui active le système inhibiteur, et par répercussion le système 2. Des pré-représentations tenaces Au lycée, en français, la difficulté de certains élèves vient justement d’un manque d’inhibition, car ils ne perçoivent pas le décalage entre ce qu’ils produisent et ce qu’on leur avait demandé. C’est particulièrement perceptible en expression écrite. Structurer ses idées et faire un plan est loin d’être naturel, et nombre d’élèves se laissent souvent entraîner par leur plume et leurs pensées, dérivant du plan qu’ils avaient eux-mêmes annoncé, parfois dès le début du développement. De même, en commentaire, certains élèves doivent résister à la tentation de la paraphrase, d’autres à émettre des opinions personnelles, parce que cela correspondrait davantage à leur idée d’un commentaire. Cela est entre autres dû à la polysémie des termes employés : « commentaire » n’a pas tout à fait le même sens dans le langage courant qu’en littérature. Il en va de même pour la « dissertation », ou l’« essai » ; et si on ne prend pas garde à désamorcer tout malentendu dès le départ, la pré-représentation de l’élève l’emportera toujours, et ce dernier ne comprendra pas ses erreurs. On observe la même ambiguïté dans la désignation de certains mouvements, comme le « romantisme » : le terme est tellement employé dans le langage courant que la lutte pour faire émerger le sens en littérature demande de réels efforts, que certains élèves renoncent finalement à fournir. Le « naturalisme » ou le « surréalisme » posent le même problème, et on le voit bien quand on a une discussion sur le sujet avec des élèves qui n’ont pas pris la peine d’apprendre leurs cours : ceux-ci s’appuient sur le sens courant de « nature », de « réalisme » et de « sur » (dans le sens d’« encore plus »), sans doute parce que les définitions littéraires n’étaient pas assez porteuses de significations pour eux, ou du moins pas assez ancrées en mémoire. Et même quand la définition est sue, on remarque parfois les mises en application ubuesques sur les textes, signe que le sens n’a pas été réellement assimilé. Aussi ne faut-il pas négliger le travail sur les mots eux-mêmes, surtout ceux qui désignent des réalités littéraires précises et qui peuvent être confus pour les élèves, dans la mesure où ils désignent autre chose dans la vie courante. La grammaire : champ idéal d’inhibition La grammaire n’échappe pas aux erreurs d’inhibition. Au contraire, c’est un vrai champ de mines, en la matière… Et comme elle fait son grand retour au lycée, on ne peut pas l’ignorer. Outre les problèmes de polysémie, qui interfèrent parfois avec la bonne intégration de certains termes techniques, l’apprentissage de la grammaire doit composer avec les habitudes prises les années précédentes. Or, si elles pouvaient être adaptées à un niveau, elles ne le sont plus forcément dans les niveaux supérieurs. Ainsi, certains élèves n’arrivent pas toujours à identifier le sujet d’un verbe car ils ont intégré que « le sujet, c’est celui qui fait l’action », ce qui n’est pas vrai à la voix passive… On verra aussi des erreurs comme : « Et dans le petit vallon s’épanouissait de belles fleurs des prés. » car l’ordre canonique des mots étant « sujet-verbe-complément », l’élève n’a pas perçu que le cas était un peu différent. Ce type d’erreurs, dues à l’habitude, ressort dès que la vigilance n’est pas optimale. On le voit dans certaines copies, où les fautes se multiplient au fil de l’écriture : l’élève, happé par le fond, relègue la correction de la langue au second plan et n’y consacre que peu d’énergie, et des défauts d’inhibition sont d’autant plus fréquents que la fatigue commence à se faire sentir. La méthode, pour résoudre cette question et éviter aux élèves de se décrédibiliser par une orthographe trop défaillante, est de les engager à se relire régulièrement. Ça peut être automatisé par des procédures relativement aisées : par exemple, lors d’un travail de production écrite en classe, la relecture peut être imposée par un bip toutes les dix minutes. Le problème est que chacun écrit à son rythme donc on n’est pas sûr d’interrompre l’élève à la fin d’un paragraphe, mais ça peut être, avec quelques adaptations, un moyen de leur rappeler de se relire. L’inhibition va également être très utile lors de la question de grammaire à l’oral des EAF. Si on demande à des élèves d’analyser la phrase : « Alice est porte de la Chapelle. », on risque d’obtenir des réponses témoignant d’un défaut d’inhibition. Certains passeront par la technique de la question : « Alice est où ? Porte de la Chapelle. Donc « porte de la Chapelle » est CC de lieu. », alors qu’on ne peut supprimer ce groupe de mots sans changer le sens de la phrase. D’autres vont observer que « porte de la Chapelle » est introduit par le verbe être , donc un verbe d’état, et donner à « porte de la Chapelle » la fonction d’attribut du sujet pour cette raison, le verbe être introduisant automatiquement un attribut dans leur esprit. Seuls ceux qui auront fait appel a leurs capacités de raisonnement et ne se reposeront pas sur leurs habitudes parviendront à trouver que « porte de la Chapelle » est un complément essentiel de lieu. Apprendre à inhiber Qu’on s’entende : avoir des réflexes et des habitudes n’est pas un mal, au contraire ! On en a besoin régulièrement, pour traiter des questions simples. Mais notre fonction d’enseignants signifie aussi apprendre à nos élèves quand ils peuvent s’appuyer sur le système 1 et quand ils doivent activer leur système 2. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il ne s’agit que de s’entraîner ! S’entraîner à percevoir les signes qu’il est temps de mobiliser son système 2, à assimiler de nouvelles méthodes qui l’emportent sur les précédentes… et l’enseignant joue un rôle de premier plan ici. D’abord pour expliciter les moments où il est important pour l’élève de se concentrer car le cas étudié est différent de l’habitude, ensuite pour aider l’élève à repérer les situations où il doit solliciter son système 2 et celles où il peut se reposer sur le système 1, enfin pour lui faire acquérir de nouvelles habitudes par la répétition de procédures plus adaptée à son niveau. BIBLIOGRAPHIE O. Houdé, Le Raisonnement , éd. PUF, coll. Que sais-je ?, 2018. O. Houdé, Apprendre, c’est résister , éd. Le Pommier, coll. Manifestes, 2017. O. Houdé et G. Leroux, Psychologie et développement cognitif , éd. PUF, coll. Quadrige manuels, 2015. D. Kahneman, Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée , éd. Flammarion, coll. Essais, 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

Les neurosciences : Le silence est d’or : apprendre… par défaut !

Par Violaine Carry Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ? « Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance… Ne rien faire, c’est vital ! L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut » , et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut » . Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation. De l’intérêt du mode par défaut en français En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c'est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut. Des temps de vagabondage mental pendant le cours ? J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d'abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours. Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ? Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation. Exploiter le mode par défaut au fil de la séance Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante : L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours. Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes. Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves. Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation. Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser. Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement. De façon générale :  Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d'autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer. Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas. BIBLIOGRAPHIE M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital , Seuil, 2019. B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation , Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012. Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46. Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

Les neurosciences : être attentif...ça s'apprend

par Violaine Carry « Concentrez-vous… Soyez attentifs… Attention ! c’est important… » : autant de rappels à l’ordre, autant de sollicitations que nous répétons à longueur de séance sans plus y faire… attention. Or, certains élèves sont devenus experts dans l’art de paraître attentifs tout en rêvassant, tandis que d’autres semblent distraits, occupés à crayonner par exemple, alors qu’ils ne perdent pas une miette du cours. Bref : l’attention est une posture mentale que l’enseignant doit capter et garder en éliminant les distracteurs. Il s’agit surtout d’apprendre aux élèves à moduler leur attention, à la focaliser sur la bonne cible, avec les bons filtres. Pourquoi faut-il être attentif ? C’est d’abord parce qu’on se focalise consciemment sur certains éléments que le cerveau les encode et les mémorise ; la consolidation en mémoire à long terme, elle, est déterminée par la répétition de ce coup de projecteur sur l’information, suivant des angles divers. L’attention sert à récupérer l’information pertinente, celle dont on a besoin en fonction du contexte, sous peine d’être hors sujet. Cibler la cible… L’attention est gouvernée par l’intention sur le moment, autrement dit « la cible ». Les élèves ne « cherchent » pas les mêmes informations selon qu’on leur demande de se relire pour corriger leurs erreurs de syntaxe ou d’analyser les figures d’insistance dans un texte. Expliciter l’objectif permet une attention de meilleure qualité. Celui-ci peut être à court terme, ou bien nécessiter plusieurs étapes intermédiaires   : c’est le cas d’une problématique lors d’une étude de texte. Elle donne une cible, une orientation, mais pour l’atteindre, l’élève doit diviser l’objectif en sous-objectifs, plus concrets et plus élémentaires. À défaut, le risque est que l’élève ne s’engage pas dans la tâche, parce qu’il ne saura pas comment s’y prendre. Filtrer les informations, une affaire d’experts Une fois la cible déterminée, le cerveau va appliquer un filtre aux entrées sensorielles, de sorte que les données pertinentes ressortent, soient plus saillantes, et au contraire que les données inutiles soient inhibées. On parle alors de « carte de saillances   » . Seulement, si on naît avec une panoplie de filtres de base (qui nous permettent de survivre !), la grande majorité des filtres utiles en classe sont de l’ordre de l’acquis. Ainsi, on apprend à chercher les marques de la première personne, l’expression des sentiments, etc. quand on nous demande de montrer que tel poème est lyrique. Et plus on a de l’expérience en la matière, plus le filtre est subtil et plus la carte de saillance est facile à « lire ». Affiner progressivement Forger un filtre attentionnel prend du temps : il ne suffit pas de connaître les caractéristiques d’un genre, d’un courant ou d’un mouvement littéraire. Il s’agit de les reconnaître. En cela, le choix de textes représentatifs, voire caricaturaux, pour aborder la notion est préférable. C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à mettre systématiquement les caractéristiques en valeur, même si ça nous paraît grossier. Petit à petit, on pourra présenter des textes dont les effets sont plus subtils, tout en soulignant, à chaque fois, les éléments pertinents : cela permettra d’affiner le filtre. Plus le nombre de textes traités de cette manière sera important, plus la notion (genre, courant, etc.) sera claire et plus le filtre sera précis et efficace. Et plus le filtre sera subtil, meilleurs seront les commentaires et les dissertations… La concurrence des distracteurs En réalité, on est presque toujours attentif à quelque chose. Aussi, quand un enseignant dit à un élève qu’il n’est pas attentif, c’est que ce dernier ne focalise pas ses ressources attentionnelles sur la « bonne » cible, celle désignée par le professeur. Ces cibles « parasites » appelées distracteurs se partagent entre distracteurs externes (règle qui tombe, neige à travers la fenêtre, etc.) et distracteurs internes (faim, soif, froid, fatigue etc.). Certains distracteurs captent l’attention de façon très passagère – quand on cherche à identifier la source d’un bruit inattendu par exemple - d’autres en revanche « capturent » l’attention, car le cerveau considère que revenir à la tâche initiale est trop coûteux en énergie pour le bénéfice évalué. Se concentrer sur une cible On ne peut évidemment pas éliminer tous les distracteurs. Toutefois, on peut en limiter un certain nombre. Même si cela peut paraître un peu triste, l’attention sera moins distraite si les affichages sont peu nombreux dans les salles de classe. On peut également éviter de parasiter ses propres consignes orales en retardant la distribution de photocopies par exemple. On peut sensibiliser les élèves aux mécanismes attentionnels et leur faire prendre conscience que certains tics ou comportements (faire cliquer son stylo, se balancer sur sa chaise, bavarder, etc.) sont autant de distracteurs à inhiber pour ceux qui souhaitent suivre. On peut également leur montrer qu’ils ne sont pas tous gênés par les mêmes choses, ce qui permet, au passage, de travailler l’empathie. Ainsi, quand on les reprend ensuite en classe, on pourra leur demander, non pas d’arrêter de parler, mais plutôt d’arrêter de créer des distracteurs pour les autres. Les distracteurs internes sont plus délicats à maîtriser, car ils sont souvent invisibles et ne dépendent généralement pas de nous. En revanche, rappeler aux élèves (et à leurs parents lors des rendez-vous) que les besoins physiques, s’ils sont mal régulés (manque de sommeil, alimentation insuffisante, habits non adaptés aux températures, etc.), gênent l’attention et plus largement les apprentissages, est toujours possibles. Par ailleurs, si on repère chez un élève une expression soucieuse, ou une émotion qui risque d’être facteur de dispersion, on peut essayer de désamorcer cela en le prenant à part pour lui permettre d’évacuer pendant qu’on a lancé une activité. Une fonction énergivore Quand on sollicite l’attention de quelqu’un, on précise rarement le degré de mobilisation que l’on attend de lui. Or, certaines activités réclament une attention plus soutenues que d’autres. Par exemple, quand un élève écrit sous la dictée du professeur, sa concentration est moindre que quand il cherche à comprendre une nouvelle notion. De surcroît, l’effort d’attention pour la même tâche ne sera pas le même selon les personnes : il dépendra par exemple de l’enjeu que l’élève attribuera à ladite tâche (évaluée ou non ? notée ou non ? importante ou non ? intéressante ou non ?), mais aussi de son assurance dans le domaine. Ainsi, un élève à l’aise en syntaxe aura besoin de moins d’énergie pour rester concentré pendant l’exercice qu’un élève qui maîtrise mal la terminologie grammaticale. Bref, l’expertise et/ou la confiance en soi rend l’attention plus facile. De même, l’enjeu de la tâche peut être facteur de stress (le coût en énergie sera alors plus élevé) ou au contraire de motivation (faible coût). La durée de la tâche est aussi un facteur à prendre en compte pour évaluer l’effort à fournir et réguler son attention au mieux. Notons qu’en moyenne, un adulte ne peut soutenir un effort d’attention important que pendant 20 minutes d’affilée. Les adolescents sont plus proches de 15 minutes, et notre société, qui incite au zapping, tend à réduire encore cette fenêtre. Par ailleurs, il est bon de garder à l’esprit que notre courbe de vigilance décroît au fil de la journée, et subit un creux conséquent entre 11h et 15h (besoin de se nourrir, puis effort de digestion). Conjuguer les efforts de l’élève et du professeur Il est difficile d’adapter son cours aux capacités de chacun. En revanche, on peut aider les élèves à mieux gérer leurs ressources attentionnelles. Cela passe d’abord par un travail sur la posture réflexive : si les élèves prennent conscience de leurs points forts de leurs axes d’amélioration. On explique à l’élève qui se sait plus à l’aise en mathématique que l’effort qu’il devra fournir pour rester attentif dans cette discipline sera moins important que dans les celles où il rencontre plus de difficultés. En ayant pris conscience de ce fait, il sera plus à même de moduler son attention, d’évaluer l’effort en fonction du type d’exercices ou de thématique. Pour gérer ses ressources, il faut savoir où on a besoin de les mettre. Pour les plus jeunes enfants on utilise l’image la poutre : sa hauteur représente le niveau de l’enjeu, la largeur, la difficulté de l’exercice, et la longueur le temps qu’il faudra tenir. Autre levier : la confiance en soi. Là encore, c’est l’élève qui a les cartes en main pour se réguler. Du côté enseignant, on veillera à encourager, à rassurer, à démontrer dans sa posture que l’erreur peut être constructive. On a davantage de marge de manœuvre sur le rythme de notre séance : en variant les supports et les activités régulièrement, en construisant notre séance en étapes qui n’excèdent pas 15 minutes (sauf exceptionnellement), on évite que l’énergie ne se disperse trop. Captatio benevolentiae : un effort constant Comme évoqué précédemment, la motivation, c’est-à-dire l’intérêt pour la tâche, l’envie de la réaliser, rend l’effort d’attention moins coûteux. Il s’agit donc pour le professeur de capter la bonne volonté des élèves pour l’orienter vers la cible voulue. Or, l’attention aime la nouveauté, alors que la consolidation des notions et l’acquisition de certaines procédures (réaliser un commentaire, une dissertation, etc.) exige une certaine répétition. Autre problème, la note (et l’évaluation en général) peut être à la fois facteur d’engagement (notamment chez les élèves qui pensent réussir) que de désinvestissement (chez ceux qui ont une piètre estime de leurs capacités ou qui sont « habitués » à l’échec). Surprendre On peut évidemment varier les modes d’approche de la même notion : c’est un classique. On évite ainsi la routine, et on consolide la notion. Une autre technique, complémentaire, est de jouer la comédie : en simulant une incompréhension, une confusion, une incapacité à résoudre un problème et en sollicitant alors l’aide des élèves. Cela fonctionne très bien en début de séquence. Par exemple, après avoir fait émerger les représentations des élèves sur le romantisme, on peut froncer les sourcils et annoncer que du coup on a un problème, car dans tel texte pourtant reconnu comme représentatif du « romantisme », c’est différent ; et on lance l’activité d’analyse. Motiver La mise en projet peut également être un facteur de motivation et faire accepter aux élèves une grosse dépense en termes de ressources attentionnelles car la tâche en vaut la peine. L’exemple type est celui de la mise en scène de théâtre, qui impose une analyse précise du texte. Notons que ce type d’activités est à privilégier quand les élèves ont déjà encodé, compris les notions en jeu. Le travail coopératif en général, où chaque élève est responsable d’une partie de la production finale, est souvent un bon levier pour générer de la motivation. On commence à le voir, il est difficile de parler de l’attention sans évoquer aussi la mémoire. C’est que les fonctions exécutives mobilisées en classe sont intimement imbriquées. L’expérience dite du « Gorille invisible » Cette expérience imaginée par Daniel Simons permet de mesurer l’influence d’un élément distractif. Deux équipes jouent au ballon. Pendant que le spectateur est invité à compter le nombre de passes que font les joueurs d’une des deux équipes, un gorille traverse la scène. Nombreux sont ceux qui ne le remarquent pas. https://www.youtube.com/user/profsimons BIBLIOGRAPHIE Jean-Philippe Lachaux, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions , éd. Odile Jacob, collection Science illustrée, Paris, 2016. Jean-Philippe Lachaux, Le Cerveau attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-prise , éd. Odile Jacob, collection Sciences poches, Paris, 2013. Site du projet ATOLE (« ATtentifs à l’écOLE ») : https://project.crnl.fr/atole/ Cerveau & Psycho , « Au travail, à l’école… Apprendre à se concentrer », n°75 de mars 2016 Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

par Violaine Carry Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer. La mémoire, comment ça marche ? Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information. Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme. Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées. La mémoire de travail, essentielle au raisonnement De quoi s’agit-il précisément ? On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique . Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin. Qu’en faire en classe ? La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.). Les mémoires à long terme Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique , qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique , qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive , qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation , c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance. La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre , c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique. Exploiter la mémoire épisodique À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation , ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent. On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral ! Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale . Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire. On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme . Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions. Pour aller plus loin, lire l'article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain .

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So you've heard of our Escape Games pack, but what does it really look like? We reveal all in this short video!

Art Spiegelman, L'intégrale Maus

La BD Maus d'Art Spiegelman, best-seller aux États-Unis, offre un regard sur la manière dont la fiction et l'imaginaire traduisent l'Histoire de la Shoah. Ce roman graphique fait dialoguer le passé avec le présent.

Sorj Chalandon, Profession du père

Profession du père de Sorj Chalandon est un roman autobiographique qui interroge la place et le rôle d'un père mythomane et violent.

Marguerite Yourcenar, Mémoires d'Hadrien

Une séquence pour entrer dans les Mémoires d'Hadrien de Marguerite Yourcenar, un roman long et difficile mais magnifique, qui est autant un récit historique qu'un roman d'amour.