Manuels Scolaires Professeurs Documentalistes Collège - Infos et contenus

Young Scientist Named Time’s “Kid of the Year”

Gitanjali Rao from Colorado, won America's Top Young Scientist, for her innovative gadget to test for contaminants like lead in drinking water. She has also mentored 30,000 students, encouraging them to use science and technology to create social change, too. She has just been named TIME magazine’s first ever “Kid of the Year”. Find teaching resources on this inspiring teen on the BRNE cycle 4.

03 Décembre 2020

gender equality

bullying

science

Rendez-vous

2020: A Year in Language

It’s the traditional time of year for dictionary publishers to announce their “word of the year”. In a year dominated by the pandemic, Oxford Dictionaries decided to choose several, whereas Collins chose “lockdown” from a shortlist dominated by the health emergency. Merriam Webster in the States went with the word “pandemic” itself.

02 Décembre 2020

language

world of work

Black Lives Matter

Short Teaching Stays in the UK and Ireland

As the days start getting longer again, it's time to think of travel! If you teach English in secondary school, you can apply to spend two weeks teaching and observing in a school in the UK or Ireland.

28 Novembre 2020

UK

Ireland

teaching

7

Ressources
complémentaires

Conférences / Webinaires

Journée de la laïcité : Continuer à faire vivre les valeurs de la République en classe

Découvrez le replay de la conférence organisée à l’occasion de la Journée de la Laïcité, avec Mariannick Dubois-Lazzarotto, Inspectrice de l’Education Nationale, spécialiste de la laïcité et de l’enseignement laïc des faits religieux. Téléchargez aussi dès maintenant ci-dessous les nombreuses resssources pédagogiques qu'elle vous propose pour travailler avec vos élèves.

5

Ressources
complémentaires

Meet Joe Biden and Kamala Harris

Now that Joe Biden and Kamala Harris are President and Vice-President Elect of the U.S.A., your pupils will no doubt want to know more about them. This A2 article will provide materials for your pupils to speak about the American election in a factual way.

27 Novembre 2020

president

Trump

EMC

5

Ressources
complémentaires

Joe Biden and Kamala Harris Profiles

Although President Trump is still making legal challenges over the election, it seems certain that after the January Inauguration, Joe Biden will become the 46th President of the U.S.A. and Kamala Harris, his running mate, will be the first black female Vice-President and to thus make history. Thanks to this B1 article, the students will learn more about Biden and Harris: not only their private lives but also their political careers as well as the challenges awaiting them in the midst of this worldwide pandemic are here explained.

27 Novembre 2020

president

Trump

EMC

New Reading Guides Available

We know from your messages that you've been waiting for them... Our first two film guides in the Reading Guide series, Much Ado About Nothing and 12 Angry Men, are now available as is Jane Eyre.

26 Novembre 2020

film

literature

Cinéma

The Unknown Warrior 100 Years On

The First World War was so devastating, countries were at a loss to know how to commemorate their dead. A hundred years ago, two years after the Armistice, Britain’s King George V inaugurated the Tomb of the Unknown Warrior in Westminster Cathedral, to honour all the anonymous fallen.

25 Novembre 2020

conflict

war

commemoration

Sélection culturelle

The 2020 Booker Prize Goes to First-time Scottish Author

Britain's most prestigious literary prize this year was awarded on 19 November to one of four debut novels in the shortlist: "Shuggie Bain" by Douglas Stuart, a story of family love and addiction in recession-hit 1980s Glasgow.

25 Novembre 2020

video

literature

British literature

Rendez-vous

Thanksgiving Despite Coronavirus

Many countries in Europe have instituted lockdowns with the aim of reducing coronavirus transmissions enough to allow their populations to have a semblance of a normal Christmas. In the U.S., the problem of family get-togethers is a whole month earlier, with Thanksgiving, which falls this year on Thursday 26 November.

20 Novembre 2020

thanksgiving

Canada

teaching resources

Masked But Not Muted on World Children's Day

19 November is Unicef's annual World Children's Day. This year, the UN organisation is highlighting how children have been impacted by the global pandemic.

20 Novembre 2020

poem

videos

Unicef

Celebrating Diwali with a Light Installation at Tate Britain

Like all museums in England, Tate Britain is closed to the public for lockdown. But it's still celebrating art, and the Hindu festival of lights, Diwali, in a stunning artwork displayed on the OUTSIDE of the building.

12 Novembre 2020

art

London

exhibition

Rendez-vous

Finally.... a Result

After four days of tense waiting, demonstrations and threats of legal challenge, Joe Biden and Kamala Harris emerged as the next President and Vice-President of the United States on Saturday 7 November.

08 Novembre 2020

video

president

Trump

Sélection culturelle

Booker Prize Shortlist 2020

The UK’s most prestigious literary prize, the Booker, will be awarded on 19 November. This year’s shortlist of six books, including four debut novels, is very diverse, featuring authors from the U.S., Zimbabwe and Ethiopia as well as a single representative from the U.K.

06 Novembre 2020

literature

coming-of-age

gender politics

Sélection culturelle

Shakespeare's Son and Anne Hathaway

The UK’s 2020 Women’s Prize for Fiction has been awarded to a novel that imagines the life and death of Shakespeare’s son Hamnet and rounds out the character of his wife Anne Hathaway: Maggie O’Farrell’s Hamnet.

05 Novembre 2020

Shakespeare

Hamlet

British literature

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Ressources
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Roald Dahl's The Witches

Roald Dahl’s "The Witches" was published in 1983, a typically twisted tale of witches who look like normal women and want to eliminate children by turning them into mice. A second film version, this time by American director Robert Zemeckis, was scheduled for a November release. Like everything else, it's on hold for lockdown, but why not get your pupils ready to watch it with this spooky resource?

05 Novembre 2020

Roald Dahl

video

film

Rendez-vous

Explaining the Electoral College

Until the recent past, the electoral college was barely mentioned in descriptions of the U.S. Presidential electoral system. But then came the 2000 election, when George W. Bush lost the popular vote, but won the majority of electoral college votes. And 2016, when Hillary Clinton won the popular vote by a 3 million margin, but Donald Trump won the electoral college vote 304 votes to 227.

05 Novembre 2020

president

Trump

EMC

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Ressources
complémentaires

The Art of Being a Dandy: Aubrey Beardsley

Despite his early death aged 25, Aubrey Beardsley (1872-1898) had a prolific career as an illustrator. Part of the Aesthetic movement, a friend of Oscar Wilde’s, Beardsley was a dandy and turned his own short life into a work of art. To accompany the exhibition currently on hold at the Musée d’Orsay, this resource explores his art and the figure of the dandy.

04 Novembre 2020

video

art

Oscar Wilde

Développer l'écriture collaborative : un mur pour partager ses écrits

Par Antony Soron Il s’agit de deux modalités discursives parmi d’autres impliquées dans les échanges numérisés entre adolescents. Pourquoi ne pas s’appuyer sur ces deux modes de communication afin de réinvestir le champ littéraire et de corréler le sujet « lecteur » et le sujet « commentateur » et/ou « producteur » ? L’œuvre patrimoniale : un objet intemporel de discussion Le pari consiste à remettre la littérature au centre du jeu, ou si l’on préfère au cœur de la discussion. Les Fables de La Fontaine ont été retenues en tant qu’œuvre de référence. Il s’agit d’investir cette œuvre patrimoniale par des activités écrites et orales selon une modalité collaborative, et en ayant recours à l’outil numérique mis à disposition notamment dans les espaces numériques de travail propres à chaque établissement. Un des avantages des Fables de La Fontaine reste également leur brièveté. L’apport du « mur collaboratif » dans la confrontation des points de vue Pendant la période de confinement, une modalité de travail en lien avec la contrainte des cours à distance a commencé de s’imposer : le professeur poste un texte sur l’espace de travail privilégié (blog, padlet…) sous forme écrite ou audio (voire les deux) et demande aux élèves de réagir par rapport au texte qu’ils ont découvert. Il allait de soi que cette réaction du sujet lecteur/auditeur ne devait pas limiter à un « like » ou inversement à un tout aussi péremptoire, « je n’aime pas ». Il s’agissait d’émettre un point de vue sur la situation, le caractère d’un ou des personnages, voire sur le déroulement des évènements mis en récit par le fabuliste à partir de ses différentes sources antiques. Le cas des Fables est intéressant de ce point de vue car elles ont la vertu de faire réagir les élèves. « Le Corbeau et le Renard » fait partie, comme « La Cigale et la Fourmi », de ces récits qui appellent naturellement le jugement du lecteur, les élèves n’hésitant pas à condamner le corbeau qui, s’il se fait dépouiller, a auparavant volé le formage, ou la fourmi qui oublie complètement que dans la vie, il faut aussi s’amuser. Dans le cadre d’une classe virtuelle, on mesure l’avantage d’une telle collation d’appréciations sur un mur collaboratif. Les élèves sont alors placés dans une logique d’appropriation de la fable qu’ils tendent spontanément à actualiser et à décoder en fonction de leur expérience propre. Du « virtuel » au « présentiel », cette modalité de travail demeure productive dans la mesure où la somme de ces écrits courts peut servir d’embrayeur à la séance, sans parler de l’intérêt du point de vue du matériau linguistique qu’ils proposent. On peut partir de tel ou tel jugement, dégager diverses tendances appréciatives ou mettre en débat deux positions particulièrement contradictoires. Certains professeurs ont eu l’idée de demander à leurs élèves d’émettre une nouvelle appréciation de la fable – ou tout au moins un aspect qu’il leur a semblé essentiel – une fois qu’elle a été étudiée en classe : ce qui a permis à certains de revisiter le commentaire formulé en amont lors de leur première lecture. Réécrire la morale de l’histoire La fable a aussi pour caractéristique de soumettre au lecteur une morale pouvant tenir souvent en une seule phrase : « En toute chose il faut considérer la fin » (« Le Renard et le Bouc »). Une activité consiste à demander aux élèves de poster sur le mur collaboratif une autre morale en fonction de l’interprétation qu’ils ont de la fable, notamment après une séance ayant porté sur elle. Le « post » sur lequel est noté la « morale » de l’élève s’inscrit dans une perspective de confrontation. En effet, on peut demander aux élèves de critiquer la morale d’un de leurs camarades, à la condition d’expliquer pourquoi elle ne leur semble pas convenir à la fable étudiée. L’objectif demeure, au fil d’une séquence, de recentrer le débat sur l’objet littéraire et les réactions qu’il est à même de susciter. On verra ainsi, toujours en se focalisant sur les Fables , que les morales créées par les élèves penchent généralement soit du côté du blâme, soit du côté de la compassion. Pour varier, on peut d’abord éliminer la morale du fabuliste pour laisser les élèves imaginer la leur. Par exemple, dans le cas du « Cheval et l’Âne », on expurge la fable des trois vers initiaux : « En ce monde il se faut l’un l’autre secourir, / Si ton voisin vient à mourir,/ C’est sur toi que le fardeau tombe ». L’élève n’a plus ici à se confronter à un modèle mais simplement à faire une proposition personnelle. Les morales originales ne seront qu’ensuite confrontées à la morale originelle. Le défi de l’écriture collaborative Les fables reposent pour la plupart sur un scénario déclinant le triomphe du rusé sur le naïf ou du fort sur le faible. En ce sens, toute fable peut être détournée avec, par exemple, la consigne d’en modifier le dénouement. Une classe virtuelle observée qui concernait des élèves de 6e, dans le cadre de l’axe thématique « Résister au plus fort », a ainsi eu pour objectif le renversement narratif de la fable « Le Loup et l’Agneau ». Après une explication assez classique, il a été demandé aux élèves de mettre dans la bouche de l’agneau un autre propos que « Mais plutôt qu’elle considère / Que je me vas désaltérant/ Dans le courant, / Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ». La chétive créature devait trouver un moyen de défense au travers d’autres arguments que ceux développés dans le texte de La Fontaine. Chaque élève devait poster sa proposition, qui pouvait à son tour être reprise et améliorée par un autre élève. Un élève a d’abord posté « Si tu me laisses en vie, je t’aiderai à trouver d’autres proies », et ses propos ont été repris par un autre sous la forme suivante : « Si tu m’épargnes, je te présenterai de grosses et grasses créatures bien plus appétissantes que moi ! ». L’écriture collaborative ouvre aussi la possibilité de travailler sur le matériau linguistique en observant les différents apports de chaque version. Dans l’exemple précédent, le commentaire des autres élèves a bien mis en évidence l’intérêt de la seconde version, à savoir son pouvoir de persuasion en lien avec le désir du loup. Réactiver la production audiovisuelle par le numérique La période de confinement a été propice à un questionnement sur la fluctuation de l’investissement des élèves hors de la classe et sur les différents blocages qui pouvaient l’expliquer. Le numérique a permis d’élargir le champ des possibles avec des transmissions de productions orales et non plus exclusivement écrites. Pour répondre à l’exercice précédent, ils pouvaient aussi poster une proposition audio ou audio-visuelle s’ils souhaitaient dévoiler leur visage. Et cette possibilité alternative a souvent l’heure de « faire le buzz » dans certaines classes. Pouvoir donner son « avis » oralement a souvent stimulé des élèves rétifs à toute production écrite. Ce fut le cas en particulier avec « Le Lion et le Moucheron » qui a suscité un flot de commentaires. D’aucuns blâmant la vantardise du moucheron et se félicitant qu’il ait reçu une correction à la hauteur de son outrecuidance. Avec les outils numériques, la parole est libérée, sans être complètement libre, car elle est soumise à des impératifs techniques : chacun s’enregistre et s’écoute généralement avant d’être entendu par les autres. La prise de parole y trouve donc un cadre, et elle permet à tous les élèves de s’inscrire dans une dynamique interprétative. On n’oubliera pas que les programmes de collège invitent, en fonction des entrées qu’ils proposent, à susciter la réflexion d’ordre existentiel. Or chaque fable suggère implicitement son actualisation. Pourquoi un membre du couple formé par « Les Deux Pigeons » se décide-t-il à aller vers l’inconnu ? Sa décision risquée relève-t-elle d’une faute morale vis-à-vis de l’autre ? Ainsi problématisée en même temps qu’actualisée, cette fable a suscité un enthousiasme interprétatif notable dans le cas des élèves de 5 e observés dans le contexte d’une classe virtuelle. La capsule audio-visuelle comme ressort de créativité Une bonne partie des élèves demeurent capables de réaliser des choses intéressantes à l’aide du numérique, en concevant par exemple des capsules audio-visuelles. La mise en débat de certaines fables de La Fontaine a rendu possible la captation de véritables joutes verbales mises en scène par les élèves (ces joutes ne devant pas excéder une à deux minutes). Le récit du « Corbeau voulant imiter l’Aigle » a ainsi fait l’objet d’un authentique débat interprétatif régulé entre deux contradicteurs, pondéré par un modérateur qui avait en outre la charge en début de séance de lire le texte à haute-voix. La dialectique entre « blâme » et « compassion » a conservé toute son importance dans la discussion, tout en laissant entrevoir un bénéfice du point de vue de l’analyse littéraire. En effet, les contradicteurs ont malgré eux été mis en situation, pour appuyer leur argumentaire, de revenir à la lettre du texte. Un exemple de ce qu’on a pu entendre : « Tu ne trouves pas ridicule de toujours chercher l’exploit ou le défi ! Regarde le corbeau. C’est n’importe quoi, il ne cherche pas le petit exploit, il prend le “ plus gras “ des moutons ! » L’exercice proposé se veut à la fois modeste et progressif. Il ne s’agit pas de poser cette expérimentation comme un gage absolu de réussite en matière de production. L’enjeu reste que chaque professeur, en fonction des objectifs qu’il s’est fixé, exploite l’outil numérique et ses potentialité collaboratives de façon raisonnée. Cependant, le retour sur expériences montre qu’il ne faut pas être trop pusillanime en la matière. Au-delà du confinement Pour ne pas en rester aux constats alarmistes de l’insuffisance linguistique des élèves, il convient de rechercher des embryons de solutions en commençant par se convaincre que la base de toute progression reste la ritualisation des écrits courts. La pratique régulière d’exercices collaboratifs contribue à « casser » l’idée que l’on écrit toujours seul, alors que des productions classiques telle que des exposés supposent également une collaboration. Enfin, il importe de provoquer la réalisation d’écrits par la confrontation avec des textes patrimoniaux qui d’abord font parler. Au lieu d’en rester à un jugement de valeur sur les nouveaux modes de communication, pourquoi ne pas en retourner la finalité en y remettant un contenu pertinent, en l’occurrence littéraire, qui comme on le sait, au moins pour les grands textes, sera toujours capable de faire couler beaucoup d’encre. Consulter d'autres articles sur l'enseignement à distance Vers une redécouverte des QCM en français Éloge paradoxal de la classe virtuelle : quand le distanciel interroge le présentiel Un distanciel à visage humain : promouvoir la réciprocité des échanges par un blogue de classe Apprendre à distance Un collectif de professeurs « Corps enseignant – Corps apprenant », a mis au point une série de 5 fiches alliant humour et pédagogie pour aider les élèves à travailler à distance. Chaque fiche est accompagnée de conseils et exercices pour se détendre, se motiver, se déconnecter, etc. Et à y regarder de plus près, nous pouvons tous y trouver de l’inspiration… même en présentiel. NRP- Novembre 2020

01 Novembre 2020

écriture

écriture collaborative

L'éclairage des neurosciences en grammaire

par Violaine Carry L’illusion d’une grammaire « au service de » Depuis les années 1970 et jusqu’à aujourd’hui, les pédagogies réduisent la grammaire à un outil au seul service de la lecture et de l’écriture. On pourrait se dire que ce décloisonnement est plutôt bienvenu ; il réintroduit du sens dans une étude de la langue qui était vidée de sa substance, embourbée dans son héritage bourgeois et napoléonien. D’où un scénario pédagogique qui reste la référence de nos jours : un temps d’observation de phrases issues de la littérature ou du langage courant, qui débouche, par phénomène de généralisation, sur un temps de cours, puis d’appropriation des règles par des exercices, qui doivent à leur tour aboutir à l’élaboration d’un texte qui exploite ce fait de langue et justifie le cours de grammaire, celui-ci ayant forcément amélioré les compétences rédactionnelles des élèves. Voilà qui est formidable de cohérence pédagogique… mais ne résiste pas à une analyse plus poussée. Tout d’abord, cela suppose une relation de causalité entre métagognition (dans la phase d’observation des faits de langue) et amélioration du geste d’écriture. Il y en a une, bien sûr, mais extrêmement ténue : nombre d’élèves n’attendent pas d’avoir un cours sur la forme emphatique ou la focalisation interne pour les employer dans leurs écrits ; et inversement, comprendre le fonctionnement de la gradation ou de la phrase complexe ne prémunit pas contre les maladresses de construction. En clair, en termes d’efficacité, la métacognition est battue à plate couture par l’usage. Comment l’expliquer ? Procédural vs analytique La lecture et l’écriture ne mobilisent pas tout à fait le même système de pensée que l’étude de la langue. Elles relèvent en effet en grande partie d’un apprentissage procédural, c’est-à dire de l’automatisation d’un certain nombre d’opérations, de procédures. La lecture ne se résume pas au déchiffrement de séquences de lettres, ni l’écriture au geste graphique. Pour lire ou écrire, il faut aussi maîtriser le code qui régit la langue, sa grammaire. Seulement, ce code, on ne l’acquiert pas à l’école ; sans quoi aucun enfant ne pourrait s’exprimer autrement que par de simples mots avant ses premiers cours de grammaire française. La langue, avec son système lexical et grammatical, se transmet d’abord par la parole et l’expérience qu’on en a, et ce depuis notre existence intra-utérine. Les parents et les proches apportent donc les premiers à l’enfant la matière langagière qui lui servira à bâtir sa grammaire. Car le bébé possède un cerveau incroyablement puissant et flexible, qui passe son temps à calculer les statistiques à partir de ses multiples expériences : chaque nouveau contact avec la langue est intégré et comparé avec les précédents, et sert de base à l’élaboration de définitions et de règles, qui seront confirmées ou modulées par les contacts ultérieurs. Ainsi, à force d’entendre le mot « chaise » associé à toute sorte d’objet, le bébé finit par en dégager les traits communs et sémantiser le concept « chaise » ; de la même manière, par superposition d’épisodes (c’est-à-dire d’expériences contextualisées), il comprend que certains mots (par exemple, les verbes transitifs) sont toujours suivis d’autres (les compléments) et acquiert alors, par mimétisme et habitude, les rudiments de la syntaxe de sa langue. Ainsi, pour l’enfant, c’est bien l’usage qui est le maître et plus exactement l’usage auquel il est confronté – plutôt que l’usage « du plus grand nombre » de personnes. Ce fonctionnement, qui est par ailleurs valable chez l’adulte, est résumé sous l’expression « cerveau bayésien » ou « cerveau statisticien » ; Alain Lieury, neuroscientifique spécialiste de l’éducation, évoque, lui, un apprentissage multi-épisodique. Ce phénomène explique les disparités énormes en termes de développement du langage à l’entrée en maternelle : tout dépend du milieu, plus socio professionnel qu’économique d’ailleurs, dans lequel chaque enfant est élevé. Cette grammaire personnelle et plus ou moins riche n’est pas conscientisée ; elle est enregistrée au niveau de la mémoire dite procédurale cognitive, qui permet d’automatiser des figures de pensée, et ainsi les tours syntaxiques propres à une langue. On la voit se manifester quand un élève justifie son emploi de l’imparfait plutôt que du passé simple par un « parce que ça sonne mieux », ou quand, sans identifier une erreur de syntaxe, on a tout de suite perçu que « ça ne se disait pas ». Attention : cette maîtrise de la grammaire est loin d’être intuitive ; elle est le fruit d’une expertise qui nécessite d’engranger des millions et des millions de rencontres avec la langue, à l’oral comme à l’écrit. Ce n’est qu’en entrant à l’école que l’enfant va devoir harmoniser sa grammaire avec la grammaire du français. C’est une manière de s’assurer que les individus font société, à travers le partage d’une même langue. Selon l’environnement extra-scolaire, cette harmonisation sera plus ou moins facile, demandera plus ou moins d’efforts. Et c’est sans compter les situations où l’écart est tellement important que l’élève se trouve tiraillé entre deux usus parfois inconciliables. Que sont alors quelques séances de grammaire face à des milliers d’heures d’immersion dans la langue ? Bien peu de chose. Si le but est d’améliorer les compétences langagières des élèves, mieux vaut les faire lire le plus possible, puis écrire et échanger avec eux en veillant à respecter un niveau de langue courant voire soutenu. Le cours d’étude de la langue, lui, développe d’autres compétences. De l’utilité du cours de grammaire au XXI e siècle Le cours de grammaire a pour objet la langue elle-même. Cette posture métalinguistique est cognitivement très exigeante puisqu’elle demande à l’observateur une flexibilité mentale qui lui permette de faire des allers-retours incessants entre le signifié et le signifiant et ce, à différents niveaux (traditionnellement le mot, la proposition, la phrase complexe, le texte). Cette démarche requiert une méthode rigoureuse et de la patience, comme toute approche scientifique, mais aussi de la créativité pour inventer des outils d’analyse et des concepts, et même une pensée divergente afin de s’affranchir des classements et principes précédents pour en proposer de nouveaux. Extrêmement coûteuse en énergie, cette pensée analytique apporte également de nombreux bénéfices à celui ou celle qui la pratique régulièrement. Tout d’abord, elle permet à l’élève de s’exercer à la métacognition. Même la syntaxe la plus basique, la plus « neutre », révèle un tour de pensée, un réseau de relations particulières entre les éléments de la phrase, ne serait-ce qu’imposée par la grammaire de la langue. Il en résulte qu’étudier le fonctionnement de la langue revient à observer sa propre pensée. Aussi est-il crucial que les élèves n’apprennent pas simplement à reconnaître un COD, mais qu’ils comprennent ce qu’est un COD et quelle relation il entretient avec le verbe et le sujet et ce que cela révèle : ainsi seront-ils peut-être plus sensibles à la vision du monde que traduisent ces situations littéraires, où tel personnage féminin n’apparaît jamais qu’en fonction d’objet, direct ou indirect… Aussi le cours de grammaire me semble-t-il particulièrement pertinent quand il s’appuie sur la comparaison ; comparaisons de tours anciens et modernes, de constructions populaires et soutenues, d’idiomes français et étrangers. Pourquoi s’exprime-t- on ainsi ? Pourquoi l’usage privilégie-t-il telle ou telle formulation ? Qu’est-ce que cela révèle de notre état d’esprit ? de celui de nos voisins ? Et quel effet cela produit-il si on adopte telle construction plutôt que telle autre ? si on bouleverse l’ordre canonique des mots ? Éveiller les élèves sur les possibles de la langue, les leur faire toucher du doigt et s’amuser de ses contraintes, mais aussi leur faire réaliser que la langue est vivante, qu’elle évolue et se renouvelle sans cesse, par son passage dans les campagnes autant que les banlieues et les centre-ville, ses métissages avec d’autres langues plus ou moins lointaines : voilà ce qui pourrait être au cœur du cours de langue. Enfin, cette pratique métacognitive est une école de la rigueur. Des observations émergent des hypothèses qu’il s’agit ensuite d’éprouver – par les textes bien sûr, mais aussi les expériences personnelles des élèves avec le langage. Il faut d’abord s’assurer que les catégories qui permettent de penser la grammaire sont bien assimilés au moyen d’exemples et d’exercices. Mais on ne doit pas éluder les cas-limites, ces situations-problèmes qui donnent l’occasion aux élèves de développer leurs capacités analytiques et critiques. Comme en sciences, un des objectifs est de s’approprier les choses, pour être moins passif face au langage, moins naïf aussi, moins manipulable à ses effets de manche, plus lucide à tous les biais cognitifs qu’il charrie. Un exemple très simple et d’actualité pourrait être, à l’occasion d’un cours sur les accords, de lancer le débat sur l’orthographe inclusive : d’où vient cette demande ? Pourquoi ? La prééminence du masculin sur le féminin vous semble-t-elle un réel instrument de domination masculine ? Qu’en était-il avant ? etc. Plus récemment, on pourrait interroger les élèves sur cet étrange phénomène du changement de genre du – pardon de la – covid… Pour un enseignement de la grammaire comme une matière à part entière On le voit, donc, la grammaire est moins un outil au service de la lecture et de l’écriture – ou bien il brille par son inefficacité – qu’une discipline qui forme les esprits à la raison et à la critique. Aussi, un décloisonnement trop systématique risque de s’avérer contre-productif, car il repose sur une illusion. En revanche, exposer clairement la fonction de la grammaire, la réhabiliter comme matière à part entière, introduction à la métacognition et à la philosophie, pourrait en dépoussiérer l’image figée et réengager les élèves dans sa pratique. Il est urgent de (re)former les professeurs à cette pratique, finalement idéologique (au sens de Condillac), de la grammaire, en premier lieu via l’enseignement de l’histoire de la grammaire, et pas seulement de la grammaire historique. Cela pose également la question de la nomenclature qui doit être justifiée auprès des élèves. On le constate lors des ajustements dans la terminologie. Par exemple, cet été 2020, l’« exclamative » a été exclue des types de phrase, désormais classée dans les « formes » de phrases, au côté des formes affirmative et négative. Cela peut se justifier, puisque le types de phrases s’excluent mutuellement (une phrase ne peut être interrogative et déclarative en même temps) alors que l’exclamation peut se conjuguer à plusieurs types de phrases. Déconstruire des représentations antérieures, comme celle qui faisait de l’exclamation un type de phrase, impose un travail explicatif assez complexe. Il est un signe que la grammaire, en soi, revient sur le devant de la scène : la question de langue à l’oral du bac de français. Si il évolue vers l’expression d’une véritable réflexion sur la langue et non un catalogue stérile des différentes formes de subordonnées ou autres, l’enseignement de la grammaire au lycée, et par répercussion au collège, devrait retrouver tout son sens. NRP - Novembre 2020 Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre

01 Novembre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Supreme Court Confirmation Rushed Through

Judge Amy Coney Barrett was confirmed as the Supreme Court replacement for Ruth Bader Ginsburg on 27 October, barely a week before the presidential election.

30 Octobre 2020

Trump

U.S. culture

gender equality

World Ballet Day

We all need a bit of beauty in these difficult times, and the inspiring example of dancers who are continuing to practise their art even in lockdown. And for a literary fix, see how the emotions of great classics like Jane Eyre and The Handmaid's Tale can be expressed through ballet.

29 Octobre 2020

dance

November

Jane Eyre

Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

Par Violaine Carry Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire. L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience. Émotions et raisonnement : décryptage actuel Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure… La question de la note : carotte et bâton à la fois ! Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback . On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note. L’intérêt des théories de la motivation Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances. Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent… Quelques pistes pour réinjecter de la motivation Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2 de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1 re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5 e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5 e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note. Surprise ! Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence. BIBLIOGRAPHIE Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes , éd. Odile Jacob, 1995. Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire , éd. Dunod, 2006. L’essentiel Cerveau et Psycho n°11 , « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

23 Octobre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Rendez-vous

New Zealand gives Jacinda Ardern and Labour a Landslide

New Zealand’s 17 October election was originally scheduled on a historically significant day: 19 September, the annual anniversary of the date in 1893 when New Zealand women became the first in the world to legally vote. It was postponed because of Covid but was historic anyway: the Labour party became the first in 24 years to win an outright majority.

23 Octobre 2020

elections

EMC

election

Black Lives Matter : Travail collaboratif et éducation aux médias autour d’un sujet d’actualité

Le traitement des sujets d’actualité intéresse toujours les élèves et c’est une bonne chose car cela témoigne de leur volonté de penser en citoyens et de développer leur esprit critique. Cependant, il est parfois délicat d’aborder des sujets d’extrême actualité car on se trouve alors en concurrence avec le flot d’informations dont les élèves sont abreuvés en temps réel. Un cas pratique.

22 Octobre 2020

video

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EMC

Painting the Town Black

To celebrate Black History Month 2020, the British Post Office painted some of its iconic red post boxes black and adorned them with the portraits and stories of notable black Britons.

22 Octobre 2020

art

UK history

Black Lives Matter

Les neurosciences : apprendre en résistant

Par Violaine Carry Jean Piaget proclamait que l’apprentissage procédait linéairement, par stades, comme un escalier. Olivier Houdé, en examinant les théories piagétiennes à la lumière des sciences cognitives, en remet à présent en cause la pertinence : l’apprentissage serait une question d’inhibition… Deux systèmes de pensée… L’inhibition a mauvaise réputation dans le langage courant : une personne inhibée inspirera davantage la pitié que l’envie… Mais en neurosciences, l’inhibition est au contraire une compétence à la fois complexe et essentielle au développement de l’intelligence humaine. Tout commence quand Daniel Kahneman, Nobel en économie, popularise aux yeux du grand public l’idée que le cerveau fonctionne en empruntant deux systèmes. Le premier, qu’Houdé rebaptisera d’« heuristique », a l’énorme avantage d’être automatique, extrêmement rapide, et de ne consommer que très peu d’énergie. Il fait l’objet d’un précâblage, c'est-à-dire qu’il est inné. Il est aussi fermement lié à la mémoire procédurale, dont nous avons parlé dans un article précédent . C’est ce mode-là que le cerveau privilégie pour la lecture, ou pour écrire un texte. C’est également lui qui nous permet d’accorder le verbe à son sujet automatiquement… et qui est la cause d’horreurs qui font saigner nos yeux de professeurs de français, comme « je les mangent » ! Car ce formidable produit de l’évolution est notre système par défaut, et prend le dessus dès que la fatigue ou l’inattention se fait sentir. Il est par ailleurs perclus de biais, se laisse influencer par nos émotions outre mesure, et manque cruellement de fiabilité dès que le problème à résoudre se complexifie d’un iota. À l’inverse, le second système, dit « algorithmique », est très sûr. C’est lui que les élèves mobilisent quand on les incite à réfléchir, à se concentrer. Grâce à lui, nous résolvons les problématiques les plus complexes. Mais il nécessite la conscience : il est donc beaucoup plus lent, beaucoup plus énergivore, et donc très dépendant de notre niveau de fatigue. Et un arbitre ! Mais qui est l’arbitre ? Qui décide de basculer d’un système à l’autre, et comment ? C’est la question que s’est posée Olivier Houdé. Il a fini par identifier un troisième système, qui joue ce rôle d’arbitre : le système inhibiteur. Celui-ci bloque l’expression du système 1, et enclenche celle du système 2. Pour se rendre compte de ce que cela signifie, faisons un petit exercice, traditionnellement appelé « test de Stroop » : à haute voix, indiquez le plus vite possible la couleur dans laquelle est écrit chaque mot dans l’image ci-dessous. Sauf à vous être entraîné, cela a dû vous sembler difficile ; et pour cause ! Vous avez dû inhiber le réflexe de lecture, automatisé depuis de nombreuses années, pour réaliser une autre tâche qui entrait en concurrence. Bref ! Vous avez lutté contre vous-même. C’est d’autant plus couteux en énergie que, comme l’a montré Steve Masson, chercheur en neurosciences, les deux procédures coexistent : le système inhibiteur ne fait en réalité que donner l’avantage au systeme 2. En effet, on ne peut pas s’empêcher de lire, mais on s’interdit de prononcer les mots déchiffrés à voix haute, en réorientant sans cesse notre attention sur un autre aspect, ici la couleur du mot. Activer le système 2 Si, dans le test de Stroop, le système inhibiteur est directement activé par la consigne, c’est loin d’être toujours le cas dans toutes les situations de classe où on demande en fait aux élèves d’inhiber un biais ou une pré-représentation. Pour se rendre compte du problème, observons ce joli petit syllogisme, proposé par Daniel Kahneman à ses étudiants : Toutes les roses sont des fleurs. Or , certaines fleurs fanent vite. Donc , certaines roses fanent vite. La plupart des étudiants ne voient pas le syllogisme avant que Kahneman ne leur signale que c’en est un. La raison en est simple : tout d'abord, les trois items du syllogisme, considérés indépendamment, sont vrais, y compris et surtout la conclusion ; ensuite, on est trompé par les connecteurs logiques, qui donnent une illusion de raisonnement rigoureux. On en oublie alors que les fleurs sont un hypéronyme des roses et que le deuxième item n’indique donc en rien que les roses – ou du moins certaines roses – fassent partie de ces fleurs qui fanent vite. Or, tant qu’il n’y a pas de dissonance entre d’une part nos biais et pré-représentations, et d’autre part ce à quoi on est confronté, le cerveau restera en mode automatique, c'est-à-dire en système 1. C’est cette dissonance, sorte de message d’alerte, qui active le système inhibiteur, et par répercussion le système 2. Des pré-représentations tenaces Au lycée, en français, la difficulté de certains élèves vient justement d’un manque d’inhibition, car ils ne perçoivent pas le décalage entre ce qu’ils produisent et ce qu’on leur avait demandé. C’est particulièrement perceptible en expression écrite. Structurer ses idées et faire un plan est loin d’être naturel, et nombre d’élèves se laissent souvent entraîner par leur plume et leurs pensées, dérivant du plan qu’ils avaient eux-mêmes annoncé, parfois dès le début du développement. De même, en commentaire, certains élèves doivent résister à la tentation de la paraphrase, d’autres à émettre des opinions personnelles, parce que cela correspondrait davantage à leur idée d’un commentaire. Cela est entre autres dû à la polysémie des termes employés : « commentaire » n’a pas tout à fait le même sens dans le langage courant qu’en littérature. Il en va de même pour la « dissertation », ou l’« essai » ; et si on ne prend pas garde à désamorcer tout malentendu dès le départ, la pré-représentation de l’élève l’emportera toujours, et ce dernier ne comprendra pas ses erreurs. On observe la même ambiguïté dans la désignation de certains mouvements, comme le « romantisme » : le terme est tellement employé dans le langage courant que la lutte pour faire émerger le sens en littérature demande de réels efforts, que certains élèves renoncent finalement à fournir. Le « naturalisme » ou le « surréalisme » posent le même problème, et on le voit bien quand on a une discussion sur le sujet avec des élèves qui n’ont pas pris la peine d’apprendre leurs cours : ceux-ci s’appuient sur le sens courant de « nature », de « réalisme » et de « sur » (dans le sens d’« encore plus »), sans doute parce que les définitions littéraires n’étaient pas assez porteuses de significations pour eux, ou du moins pas assez ancrées en mémoire. Et même quand la définition est sue, on remarque parfois les mises en application ubuesques sur les textes, signe que le sens n’a pas été réellement assimilé. Aussi ne faut-il pas négliger le travail sur les mots eux-mêmes, surtout ceux qui désignent des réalités littéraires précises et qui peuvent être confus pour les élèves, dans la mesure où ils désignent autre chose dans la vie courante. La grammaire : champ idéal d’inhibition La grammaire n’échappe pas aux erreurs d’inhibition. Au contraire, c’est un vrai champ de mines, en la matière… Et comme elle fait son grand retour au lycée, on ne peut pas l’ignorer. Outre les problèmes de polysémie, qui interfèrent parfois avec la bonne intégration de certains termes techniques, l’apprentissage de la grammaire doit composer avec les habitudes prises les années précédentes. Or, si elles pouvaient être adaptées à un niveau, elles ne le sont plus forcément dans les niveaux supérieurs. Ainsi, certains élèves n’arrivent pas toujours à identifier le sujet d’un verbe car ils ont intégré que « le sujet, c’est celui qui fait l’action », ce qui n’est pas vrai à la voix passive… On verra aussi des erreurs comme : « Et dans le petit vallon s’épanouissait de belles fleurs des prés. » car l’ordre canonique des mots étant « sujet-verbe-complément », l’élève n’a pas perçu que le cas était un peu différent. Ce type d’erreurs, dues à l’habitude, ressort dès que la vigilance n’est pas optimale. On le voit dans certaines copies, où les fautes se multiplient au fil de l’écriture : l’élève, happé par le fond, relègue la correction de la langue au second plan et n’y consacre que peu d’énergie, et des défauts d’inhibition sont d’autant plus fréquents que la fatigue commence à se faire sentir. La méthode, pour résoudre cette question et éviter aux élèves de se décrédibiliser par une orthographe trop défaillante, est de les engager à se relire régulièrement. Ça peut être automatisé par des procédures relativement aisées : par exemple, lors d’un travail de production écrite en classe, la relecture peut être imposée par un bip toutes les dix minutes. Le problème est que chacun écrit à son rythme donc on n’est pas sûr d’interrompre l’élève à la fin d’un paragraphe, mais ça peut être, avec quelques adaptations, un moyen de leur rappeler de se relire. L’inhibition va également être très utile lors de la question de grammaire à l’oral des EAF. Si on demande à des élèves d’analyser la phrase : « Alice est porte de la Chapelle. », on risque d’obtenir des réponses témoignant d’un défaut d’inhibition. Certains passeront par la technique de la question : « Alice est où ? Porte de la Chapelle. Donc « porte de la Chapelle » est CC de lieu. », alors qu’on ne peut supprimer ce groupe de mots sans changer le sens de la phrase. D’autres vont observer que « porte de la Chapelle » est introduit par le verbe être , donc un verbe d’état, et donner à « porte de la Chapelle » la fonction d’attribut du sujet pour cette raison, le verbe être introduisant automatiquement un attribut dans leur esprit. Seuls ceux qui auront fait appel a leurs capacités de raisonnement et ne se reposeront pas sur leurs habitudes parviendront à trouver que « porte de la Chapelle » est un complément essentiel de lieu. Apprendre à inhiber Qu’on s’entende : avoir des réflexes et des habitudes n’est pas un mal, au contraire ! On en a besoin régulièrement, pour traiter des questions simples. Mais notre fonction d’enseignants signifie aussi apprendre à nos élèves quand ils peuvent s’appuyer sur le système 1 et quand ils doivent activer leur système 2. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il ne s’agit que de s’entraîner ! S’entraîner à percevoir les signes qu’il est temps de mobiliser son système 2, à assimiler de nouvelles méthodes qui l’emportent sur les précédentes… et l’enseignant joue un rôle de premier plan ici. D’abord pour expliciter les moments où il est important pour l’élève de se concentrer car le cas étudié est différent de l’habitude, ensuite pour aider l’élève à repérer les situations où il doit solliciter son système 2 et celles où il peut se reposer sur le système 1, enfin pour lui faire acquérir de nouvelles habitudes par la répétition de procédures plus adaptée à son niveau. BIBLIOGRAPHIE O. Houdé, Le Raisonnement , éd. PUF, coll. Que sais-je ?, 2018. O. Houdé, Apprendre, c’est résister , éd. Le Pommier, coll. Manifestes, 2017. O. Houdé et G. Leroux, Psychologie et développement cognitif , éd. PUF, coll. Quadrige manuels, 2015. D. Kahneman, Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée , éd. Flammarion, coll. Essais, 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

20 Octobre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Les neurosciences : le silence est d’or : apprendre… par défaut !

Par Violaine Carry Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ? « Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance… Ne rien faire, c’est vital ! L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut » , et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut » . Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation. De l’intérêt du mode par défaut en français En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c'est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut. Des temps de vagabondage mental pendant le cours ? J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d'abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours. Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ? Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation. Exploiter le mode par défaut au fil de la séance Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante : L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours. Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes. Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves. Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation. Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser. Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement. De façon générale : Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d'autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer. Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas. BIBLIOGRAPHIE M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital , Seuil, 2019. B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation , Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012. Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46. Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

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