Manuels Scolaires Professeurs Documentalistes Collège - Infos et contenus

Supreme Court Confirmation Rushed Through

Judge Amy Coney Barrett was confirmed as the Supreme Court replacement for Ruth Bader Ginsburg on 27 October, barely a week before the presidential election.

30 Octobre 2020

Trump

U.S. culture

gender equality

World Ballet Day

We all need a bit of beauty in these difficult times, and the inspiring example of dancers who are continuing to practise their art even in lockdown. And for a literary fix, see how the emotions of great classics like Jane Eyre and The Handmaid's Tale can be expressed through ballet.

29 Octobre 2020

dance

November

Jane Eyre

Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

Par Violaine Carry Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire. L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience. Émotions et raisonnement : décryptage actuel Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure… La question de la note : carotte et bâton à la fois ! Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback . On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note. L’intérêt des théories de la motivation Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances. Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent… Quelques pistes pour réinjecter de la motivation Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2 de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1 re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5 e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5 e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note. Surprise ! Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence. BIBLIOGRAPHIE Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes , éd. Odile Jacob, 1995. Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire , éd. Dunod, 2006. L’essentiel Cerveau et Psycho n°11 , « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

23 Octobre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Rendez-vous

New Zealand gives Jacinda Ardern and Labour a Landslide

New Zealand’s 17 October election was originally scheduled on a historically significant day: 19 September, the annual anniversary of the date in 1893 when New Zealand women became the first in the world to legally vote. It was postponed because of Covid but was historic anyway: the Labour party became the first in 24 years to win an outright majority.

23 Octobre 2020

elections

EMC

election

Black Lives Matter : Travail collaboratif et éducation aux médias autour d’un sujet d’actualité

Le traitement des sujets d’actualité intéresse toujours les élèves et c’est une bonne chose car cela témoigne de leur volonté de penser en citoyens et de développer leur esprit critique. Cependant, il est parfois délicat d’aborder des sujets d’extrême actualité car on se trouve alors en concurrence avec le flot d’informations dont les élèves sont abreuvés en temps réel. Un cas pratique.

22 Octobre 2020

video

civil rights

EMC

Painting the Town Black

To celebrate Black History Month 2020, the British Post Office painted some of its iconic red post boxes black and adorned them with the portraits and stories of notable black Britons.

22 Octobre 2020

art

UK history

Black Lives Matter

Les neurosciences : apprendre en résistant

Par Violaine Carry Jean Piaget proclamait que l’apprentissage procédait linéairement, par stades, comme un escalier. Olivier Houdé, en examinant les théories piagétiennes à la lumière des sciences cognitives, en remet à présent en cause la pertinence : l’apprentissage serait une question d’inhibition… Deux systèmes de pensée… L’inhibition a mauvaise réputation dans le langage courant : une personne inhibée inspirera davantage la pitié que l’envie… Mais en neurosciences, l’inhibition est au contraire une compétence à la fois complexe et essentielle au développement de l’intelligence humaine. Tout commence quand Daniel Kahneman, Nobel en économie, popularise aux yeux du grand public l’idée que le cerveau fonctionne en empruntant deux systèmes. Le premier, qu’Houdé rebaptisera d’« heuristique », a l’énorme avantage d’être automatique, extrêmement rapide, et de ne consommer que très peu d’énergie. Il fait l’objet d’un précâblage, c'est-à-dire qu’il est inné. Il est aussi fermement lié à la mémoire procédurale, dont nous avons parlé dans un article précédent . C’est ce mode-là que le cerveau privilégie pour la lecture, ou pour écrire un texte. C’est également lui qui nous permet d’accorder le verbe à son sujet automatiquement… et qui est la cause d’horreurs qui font saigner nos yeux de professeurs de français, comme « je les mangent » ! Car ce formidable produit de l’évolution est notre système par défaut, et prend le dessus dès que la fatigue ou l’inattention se fait sentir. Il est par ailleurs perclus de biais, se laisse influencer par nos émotions outre mesure, et manque cruellement de fiabilité dès que le problème à résoudre se complexifie d’un iota. À l’inverse, le second système, dit « algorithmique », est très sûr. C’est lui que les élèves mobilisent quand on les incite à réfléchir, à se concentrer. Grâce à lui, nous résolvons les problématiques les plus complexes. Mais il nécessite la conscience : il est donc beaucoup plus lent, beaucoup plus énergivore, et donc très dépendant de notre niveau de fatigue. Et un arbitre ! Mais qui est l’arbitre ? Qui décide de basculer d’un système à l’autre, et comment ? C’est la question que s’est posée Olivier Houdé. Il a fini par identifier un troisième système, qui joue ce rôle d’arbitre : le système inhibiteur. Celui-ci bloque l’expression du système 1, et enclenche celle du système 2. Pour se rendre compte de ce que cela signifie, faisons un petit exercice, traditionnellement appelé « test de Stroop » : à haute voix, indiquez le plus vite possible la couleur dans laquelle est écrit chaque mot dans l’image ci-dessous. Sauf à vous être entraîné, cela a dû vous sembler difficile ; et pour cause ! Vous avez dû inhiber le réflexe de lecture, automatisé depuis de nombreuses années, pour réaliser une autre tâche qui entrait en concurrence. Bref ! Vous avez lutté contre vous-même. C’est d’autant plus couteux en énergie que, comme l’a montré Steve Masson, chercheur en neurosciences, les deux procédures coexistent : le système inhibiteur ne fait en réalité que donner l’avantage au systeme 2. En effet, on ne peut pas s’empêcher de lire, mais on s’interdit de prononcer les mots déchiffrés à voix haute, en réorientant sans cesse notre attention sur un autre aspect, ici la couleur du mot. Activer le système 2 Si, dans le test de Stroop, le système inhibiteur est directement activé par la consigne, c’est loin d’être toujours le cas dans toutes les situations de classe où on demande en fait aux élèves d’inhiber un biais ou une pré-représentation. Pour se rendre compte du problème, observons ce joli petit syllogisme, proposé par Daniel Kahneman à ses étudiants : Toutes les roses sont des fleurs. Or , certaines fleurs fanent vite. Donc , certaines roses fanent vite. La plupart des étudiants ne voient pas le syllogisme avant que Kahneman ne leur signale que c’en est un. La raison en est simple : tout d'abord, les trois items du syllogisme, considérés indépendamment, sont vrais, y compris et surtout la conclusion ; ensuite, on est trompé par les connecteurs logiques, qui donnent une illusion de raisonnement rigoureux. On en oublie alors que les fleurs sont un hypéronyme des roses et que le deuxième item n’indique donc en rien que les roses – ou du moins certaines roses – fassent partie de ces fleurs qui fanent vite. Or, tant qu’il n’y a pas de dissonance entre d’une part nos biais et pré-représentations, et d’autre part ce à quoi on est confronté, le cerveau restera en mode automatique, c'est-à-dire en système 1. C’est cette dissonance, sorte de message d’alerte, qui active le système inhibiteur, et par répercussion le système 2. Des pré-représentations tenaces Au lycée, en français, la difficulté de certains élèves vient justement d’un manque d’inhibition, car ils ne perçoivent pas le décalage entre ce qu’ils produisent et ce qu’on leur avait demandé. C’est particulièrement perceptible en expression écrite. Structurer ses idées et faire un plan est loin d’être naturel, et nombre d’élèves se laissent souvent entraîner par leur plume et leurs pensées, dérivant du plan qu’ils avaient eux-mêmes annoncé, parfois dès le début du développement. De même, en commentaire, certains élèves doivent résister à la tentation de la paraphrase, d’autres à émettre des opinions personnelles, parce que cela correspondrait davantage à leur idée d’un commentaire. Cela est entre autres dû à la polysémie des termes employés : « commentaire » n’a pas tout à fait le même sens dans le langage courant qu’en littérature. Il en va de même pour la « dissertation », ou l’« essai » ; et si on ne prend pas garde à désamorcer tout malentendu dès le départ, la pré-représentation de l’élève l’emportera toujours, et ce dernier ne comprendra pas ses erreurs. On observe la même ambiguïté dans la désignation de certains mouvements, comme le « romantisme » : le terme est tellement employé dans le langage courant que la lutte pour faire émerger le sens en littérature demande de réels efforts, que certains élèves renoncent finalement à fournir. Le « naturalisme » ou le « surréalisme » posent le même problème, et on le voit bien quand on a une discussion sur le sujet avec des élèves qui n’ont pas pris la peine d’apprendre leurs cours : ceux-ci s’appuient sur le sens courant de « nature », de « réalisme » et de « sur » (dans le sens d’« encore plus »), sans doute parce que les définitions littéraires n’étaient pas assez porteuses de significations pour eux, ou du moins pas assez ancrées en mémoire. Et même quand la définition est sue, on remarque parfois les mises en application ubuesques sur les textes, signe que le sens n’a pas été réellement assimilé. Aussi ne faut-il pas négliger le travail sur les mots eux-mêmes, surtout ceux qui désignent des réalités littéraires précises et qui peuvent être confus pour les élèves, dans la mesure où ils désignent autre chose dans la vie courante. La grammaire : champ idéal d’inhibition La grammaire n’échappe pas aux erreurs d’inhibition. Au contraire, c’est un vrai champ de mines, en la matière… Et comme elle fait son grand retour au lycée, on ne peut pas l’ignorer. Outre les problèmes de polysémie, qui interfèrent parfois avec la bonne intégration de certains termes techniques, l’apprentissage de la grammaire doit composer avec les habitudes prises les années précédentes. Or, si elles pouvaient être adaptées à un niveau, elles ne le sont plus forcément dans les niveaux supérieurs. Ainsi, certains élèves n’arrivent pas toujours à identifier le sujet d’un verbe car ils ont intégré que « le sujet, c’est celui qui fait l’action », ce qui n’est pas vrai à la voix passive… On verra aussi des erreurs comme : « Et dans le petit vallon s’épanouissait de belles fleurs des prés. » car l’ordre canonique des mots étant « sujet-verbe-complément », l’élève n’a pas perçu que le cas était un peu différent. Ce type d’erreurs, dues à l’habitude, ressort dès que la vigilance n’est pas optimale. On le voit dans certaines copies, où les fautes se multiplient au fil de l’écriture : l’élève, happé par le fond, relègue la correction de la langue au second plan et n’y consacre que peu d’énergie, et des défauts d’inhibition sont d’autant plus fréquents que la fatigue commence à se faire sentir. La méthode, pour résoudre cette question et éviter aux élèves de se décrédibiliser par une orthographe trop défaillante, est de les engager à se relire régulièrement. Ça peut être automatisé par des procédures relativement aisées : par exemple, lors d’un travail de production écrite en classe, la relecture peut être imposée par un bip toutes les dix minutes. Le problème est que chacun écrit à son rythme donc on n’est pas sûr d’interrompre l’élève à la fin d’un paragraphe, mais ça peut être, avec quelques adaptations, un moyen de leur rappeler de se relire. L’inhibition va également être très utile lors de la question de grammaire à l’oral des EAF. Si on demande à des élèves d’analyser la phrase : « Alice est porte de la Chapelle. », on risque d’obtenir des réponses témoignant d’un défaut d’inhibition. Certains passeront par la technique de la question : « Alice est où ? Porte de la Chapelle. Donc « porte de la Chapelle » est CC de lieu. », alors qu’on ne peut supprimer ce groupe de mots sans changer le sens de la phrase. D’autres vont observer que « porte de la Chapelle » est introduit par le verbe être , donc un verbe d’état, et donner à « porte de la Chapelle » la fonction d’attribut du sujet pour cette raison, le verbe être introduisant automatiquement un attribut dans leur esprit. Seuls ceux qui auront fait appel a leurs capacités de raisonnement et ne se reposeront pas sur leurs habitudes parviendront à trouver que « porte de la Chapelle » est un complément essentiel de lieu. Apprendre à inhiber Qu’on s’entende : avoir des réflexes et des habitudes n’est pas un mal, au contraire ! On en a besoin régulièrement, pour traiter des questions simples. Mais notre fonction d’enseignants signifie aussi apprendre à nos élèves quand ils peuvent s’appuyer sur le système 1 et quand ils doivent activer leur système 2. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il ne s’agit que de s’entraîner ! S’entraîner à percevoir les signes qu’il est temps de mobiliser son système 2, à assimiler de nouvelles méthodes qui l’emportent sur les précédentes… et l’enseignant joue un rôle de premier plan ici. D’abord pour expliciter les moments où il est important pour l’élève de se concentrer car le cas étudié est différent de l’habitude, ensuite pour aider l’élève à repérer les situations où il doit solliciter son système 2 et celles où il peut se reposer sur le système 1, enfin pour lui faire acquérir de nouvelles habitudes par la répétition de procédures plus adaptée à son niveau. BIBLIOGRAPHIE O. Houdé, Le Raisonnement , éd. PUF, coll. Que sais-je ?, 2018. O. Houdé, Apprendre, c’est résister , éd. Le Pommier, coll. Manifestes, 2017. O. Houdé et G. Leroux, Psychologie et développement cognitif , éd. PUF, coll. Quadrige manuels, 2015. D. Kahneman, Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée , éd. Flammarion, coll. Essais, 2012. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

20 Octobre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Les neurosciences : le silence est d’or : apprendre… par défaut !

Par Violaine Carry Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ? « Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance… Ne rien faire, c’est vital ! L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut » , et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut » . Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation. De l’intérêt du mode par défaut en français En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c'est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut. Des temps de vagabondage mental pendant le cours ? J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d'abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours. Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ? Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation. Exploiter le mode par défaut au fil de la séance Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante : L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours. Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes. Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves. Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation. Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser. Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement. De façon générale : Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d'autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer. Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas. BIBLIOGRAPHIE M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital , Seuil, 2019. B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation , Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012. Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46. Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119. Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Être attentif… ça s’apprend Des mémoires pour mieux apprendre L’éclairage des neurosciences en grammaire

14 Octobre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Rendez-vous

2020 Nobel Prize in Literature for American poet Louise Gluck

American poet Louise Gluck won the 2020 Nobel Prize in Literature for “her unmistakable poetic voice that with austere beauty makes individual existence universal”, the Swedish Academy said on Thursday.

12 Octobre 2020

poetry

Nobel prize

American literature

U.S. Youth Vote Videos

One of the big battles in the U.S. elections is getting people to vote. Which starts with getting them registered. These videos are a great teaching resource.

09 Octobre 2020

president

EMC

U.S. elections

Sélection culturelle

Private Turner: Watercolours and Paintings

Despite coronavirus, the Musée Jacquemart-André proposes a great retrospective of the oeuvre of William Turner (1775-1851), with the “Turner, peintures et aquarelles de la Tate” exhibition. Running to January 11, 2021 in partnership with the London’s Tate.

09 Octobre 2020

art

exhibition

painting

10

Ressources
complémentaires

Celebrating Votes for Women

A hundred years after finally gaining the right to vote in the U.S.A., women today systematically both register and vote more than men. These two resources, one with a more complex article than the other, encourage pupils to discover the long campaign for suffrage, and some of the activists who worked for the 19th Amendment and women who continue to oppose discrimination up to the present day.

09 Octobre 2020

civil rights

feminism

votes for women

Guy Fawkes Webpicks: Protest and Plot

Guy Fawkes and the Gunpowder Plot are commemorated on 5 November every year in the UK on Bonfire Night. Pupils from A2 can discover the background to this annual event. Lycée pupils can investigate how a failed terrorist from the seventeenth century has become the face of the Anonymous protest movement.

08 Octobre 2020

video

history

lieux et formes de pouvoir

Cindy Sherman Self-Portraits: Hiding in Plain Sight

The Fondation Louis Vuitton reopened its doors to the public on September 23 with a special show featuring the work of American photographer Cindy Sherman. Sherman's thematic self-portraits are a reflection on the portrayal of women in modern society.

06 Octobre 2020

U.S.A.

art

America

Rendez-vous

Campaign Interrupted

On 2 October, the White House announced that President Trump and the First Lady, Melania, had both tested positive for Covid 19, and were self-isolating in the presidential residence. Mr Trump therefore has to interrupt his campaign for re-election and the remaining presidential TV debates are put in doubt.

02 Octobre 2020

president

Trump

EMC

Sélection culturelle

Enola Holmes: Not Elementary My Dear Sherlock!

In the Netflix adaptation of the Young Adult mystery-adventure by Nancy Springer, Millie Bobby Brown is playing Enola Holmes, the sister of the famous detective Sherlock Holmes!

23 Septembre 2020

film

movies

mystery

Rendez-vous

U.S. Elections: the Year of the Unknowns

It’s already been an unusual election year in the U.S.A., with the later Democratic primaries cancelled because of Covid and delayed party conventions held online. As the virus continues to progress in the U.S.A., what are the possible consequences for the election?

21 Septembre 2020

president

Trump

EMC

Goodbye RBG

The death of Supreme Court Justice Ruth Bader Ginsburg on 18 September means the political balance of the court is likely to swing right. Justice Ginsburg was a pioneering lawyer and judge who was at the forefront of battles for gender equality and women's rights. Ruth Bader Ginsburg was one of three women out of nine Justices in the Supreme Court. When she was nominated by President Bill Clinton in June 1993, she was only the second female Supreme Court Justice. At 87, she was also the oldest current Justice. The Supreme Court currently leans towards the right, with a majority of sitting justices nominated by Republican presidents. Ms Ginsburg was seen as a rampart against politically conservative judgements. She had carried on well beyond the average retirement age for the court, 80, despite health problems including the cancer she ultimately died of. "RBG" had become a popular cultural icon in recent years, featuring in a documentary and a biopic written by her nephew, On the Basis of Sex . It told the story of a young law student who faced gender discrimination. At Harvard Law School in 1956, she was one of nine women in a class of hundreds. One of her professors even shamed her for taking up a spot at Harvard Law School that could have been filled by a man. But her experience didn't derail her; it only made her more determined to succeed. The film focuses on a landmark case that made her name, and changed the U.S. legal landscape. Like Al Capone eventually being arrested for not paying his taxes rather than his mafia activity, Ginsburg's genius was to tackle the topic of gender equality from an odd angle, and in a case that initially appeared rather innocuous. She agreed to defend a man who had been charged with tax fraud. He was a single man and had looked after for his sick mother until her death. He hired a nurse to allow him to go to work, but when he tried to put her wages against tax he was accused of fraud. The tax law on caregivers only applied to women. Ginsburg and her tax-lawyer husband realised that if they could get a judgement that gender discrimination is unconstitutional in a case about a man, it would open the doors to strike down the almost 200 laws that were discriminatory to women. And it worked. A Swing to the Right The Supreme Court is part of the "checks and balances" system put in place in the Constitution to separate powers within the political system and avoid any one of the three pillars dominating. However, since Supreme Court Justices are nominated by the President and confirmed by the Senate, the make-up of the court is inherently political. Republican presidents tend to nominate socially conservative judges, and Democrats favour more progressive ones. The Court was already leaning right with five Republican nominated Justices out of nine (including two nominated by President Trump). RBG's death could mean that the balance swings to 6 to 3. The Constitution doesn't lay down a timetable or detailed rules about the nomination of judges. When conservative Justice Antonin Scalia died in February 2016, President Barack Obama wanted to name a new Justice before the November presidential election. The Republican majority leader of the Senate, Mitch McConnell, refused to hold confirmation hearings, arguing, “The American people should have a voice in the selection of their next Supreme Court Justice. Therefore, this vacancy should not be filled until we have a new president.” His action was successful, and Justice Scalia was eventually replaced by Trump pick Neil Gorsuch. The situation in 2016 was a Democratic president facing a Republican majority in both houses of Congress. And an election seven months away. The situation after Ginsburg's death is Republican president, a Democratic majority in the lower house and a Republican majority in the Senate. The same Republican majority leader, Mitch McConnell, wants to confirm a new Justice before election day, saying the Senate would be within its rights to act because it is Republican-controlled, and Mr Trump is a Republican president. Mr Trump announced on Sunday that he would nominate a woman Justice to replace Ms Ginsburg. The Democrats are calling for any nomination to be delayed until after a new President is elected, echoing RBG's own wishes on her deathbed,. NPR reported that Ms Ginsburg wrote to her granddaughter, "My most fervent wish is that I will not be replaced until a new president is installed." Reproductive Rights Campaigners are worried that if another conservative is nominated the Court could overturn decisions on gender equality and reproductive rights. the 1972 Roe v. Wade ruling that guaranteed abortion rights has been under attack in lower courts and state legislatures throughout Mr Trump's presidency. Right to life versus right to choice was already a major campaign issue, with Mr Trump firmly in the former camp and Joe Biden in the latter. You can find more the Supreme Court and RBG's legacy Shine Bright AMC File 15 Justice for all?

20 Septembre 2020

Trump

feminism

U.S. culture

5

Ressources
complémentaires

Ray Bradbury

Ray Bradbury took the popular genre of science-fiction to the level of literature with short story collections like The Martian Chronicles and novels like his masterpiece Fahrenheit 451. A hundred years after his birth, this B1-level article will allow your pupils to discover Bradbury and his work.

18 Septembre 2020

anniversary

Mars

space

Winning Justice

Maya Moore has won every medal and trophy in women’s basketball. But her biggest victory wasn’t on a basketball court. It was helping a man prove his innocence. And she's just announced an extra happy ending to the battle.

17 Septembre 2020

civil rights

racism

U.S. culture

Winning Justice Videos

WNBA star Maya Moore helped secure release for Jonathan Irons, who spent 23 years in prison after being wrongfully convicted. Three videos will allow you to discuss the case in class. They would make an excellent addition to Shine Bright LLCE File 12 Equality on Trial.

17 Septembre 2020

civil rights

racism

U.S. culture

1

Ressources
complémentaires

The Handmaid's Tale: Sneak Peek

We know many of you are patiently waiting for our Reading Guides for the books and films on the LLCER Terminale curriculum. We are going as fast as we can to produce them. To help you while you're waiting, here is a sneak peak of the guide for Margaret Atwood's "The Handmaid's Tale".

17 Septembre 2020

literature

Shakespeare

Jane Eyre

Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

par Violaine Carry Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer. La mémoire, comment ça marche ? Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information. Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme. Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées. La mémoire de travail, essentielle au raisonnement De quoi s’agit-il précisément ? On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique . Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin. Qu’en faire en classe ? La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.). Les mémoires à long terme Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique , qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique , qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive , qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation , c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance. La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre , c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique. Exploiter la mémoire épisodique À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation , ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent. On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral ! Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale . Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire. On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme . Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions. Pour aller plus loin, lire l'article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain . Consultez d'autres articles sur les neurosciences Les émotions au service des apprentissages Apprendre en résistant Le silence est d’or : apprendre… par défaut ! Être attentif… ça s’apprend L’éclairage des neurosciences en grammaire

14 Septembre 2020

neurosciences

mémoire

Apprentissage

Table-top Shakespeare Free Streaming

A couple of years ago, Sheffield-based Forced Entertainment brought the complete works of Shakespeare to the Festival d'automne in Paris: all 36 plays, each summarised by a single actor, using houstober, the videos of the performances will be available in turn online.

03 Septembre 2020

video

Shakespeare

Macbeth

Vers une redécouverte des QCM en français

Par Antony Soron La période de confinement a impliqué un enseignement en distanciel par le biais du numérique, ce qui, entre autres conséquences indirectes, a remis au goût du jour des modalités d’apprentissage et d’évaluation jusqu’alors relativement déconsidérées par les professeurs de français. N’est-ce pas le cas spécifique des questionnaires à choix multiple, mieux connus sous l’acronyme QCM ? Un procès en artificialité Les QCM servent à toutes les sauces. On les retrouve dans les cahiers de vacances, dans les suppléments des magazines et naturellement sur le moindre site internet, dès que l’on cherche à tester sa culture générale. L’auteur de L’Homme qui rit est… 1. Victor Hugo 2. Charlie Chaplin 3. Alberto Giacometti Dans sa définition la plus large, le QCM implique la proposition de plusieurs réponses à une question donnée, pouvant être adaptée à tous les domaines possibles. Comme l’indique l’exemple précédent à enjeu culturel et ludique, sa difficulté dépend grandement du degré de pertinence des réponses proposées, puisqu’il engage synchroniquement des stratégies tacites d’élimination des moins pertinentes. De surcroît, il ne présuppose pas de qualités rédactionnelles de la part du répondeur, exigeant simplement des compétences de raisonnement ou culturelles. Le QCM est de fait traditionnellement envisagé comme une modalité de questionnement facilitatrice qui réclame, en matière d’efficacité de résolution, rapidité de lecture et vitesse de décision. L’universalité du QCM ne sert pas sa cause en produisant un effet de banalisation. Pour autant, dans le domaine scolaire du français, il n’est pas totalement exclu, y compris dans des éditions augmentées d’œuvres littéraires à destination des élèves, comme la collection « Carrés Classiques » des éditions Nathan. On retiendra tout de même que les QCM restent majoritairement utilisés avec une visée d’évaluation formative ou sommative que ce soit en grammaire ou en lecture. Dans l’incipit de Madame Bovary , le personnage principal est… 1. un élève de la classe 2. un nouvel élève 3. le personnage éponyme du roman Le présupposé tenace des professeurs de français à l’encontre des QCM tient au fait qu’ils les associent à peu près systématiquement à la lecture littérale du texte étudié et à sa compréhension globale. En outre, en le considérant prioritairement comme un outil de vérification de lecture, ils ne perçoivent son aboutissement qu’en tant que bilan chiffré, sans l’exploiter en tant qu’outil d’apprentissages. Leur focalisation se portera presque exclusivement sur la validation de la bonne réponse au lieu de s’intéresser aux raisons de la non-pertinence des autres propositions. Or, dans l’exemple de référence, il reste à peu près certain que la réponse c. aura été évacuée, non pas logiquement en référence au titre du roman, mais par simple méconnaissance de l’adjectif « éponyme ». Un support productif L’observation de séances de lectures expliquées en classe met en perspective un phénomène récurrent : la situation de saturation cognitive. Après une vingtaine de minutes de séance, les élèves ont besoin de faire le point sur ce qui a déjà été expliqué. Ce moment du cours passe souvent par la « trace écrite », soit un petit paragraphe récapitulatif dicté par le professeur. C’est pourquoi l’idée de se servir du QCM à l’occasion de cette étape de l’apprentissage d’un texte littéraire est intéressante. En effet, le QCM implique nécessairement un minimum de raisonnement et par là même une activité de l’élève, à l’inverse de la copie d’un paragraphe qui le met en situation de relative passivité. Précisons tout de même que cette proposition n’appelle pas à systématiser le QCM comme un bilan partiel de lecture, mais bien à introduire une variation des pratiques de synthèse. De plus, toujours en s’appuyant sur le même exemple, le QCM peut induire oralement la justification d’un non-choix : « je n’ai pas retenu la réponse c. car le personnage principal de l’incipit n’est pas le héros du roman puisque le titre est Madame Bovary ». Un instrument de différenciation Même si le terme « différenciation » est de plus en plus prononcé par les professeurs, il faut reconnaître qu’il y a un monde entre la prise de conscience de sa nécessité et la réalité de sa mise en œuvre effective en classe. Aussi, voit-on souvent des élèves décrocher de l’analyse du texte pour deux raisons majeures : d’abord, car ils sont mis en difficulté dès que l’on entre dans la compréhension fine, ensuite car étayer leurs idées à l’écrit comme à l’oral relève d’une tâche complexe. Eu égard à ces éléments, l’avantage du QCM réside dans le fait qu’il peut apparaître rassurant par sa capacité à offrir un élément d’ancrage au raisonnement. On se rendra ainsi compte que des élèves qui auraient été improductifs dans la rédaction d’une phrase-réponse se montrent pertinents dans leur raisonnement à partir du moment où il ne leur est demandé qu’une validation. Dans le cas d’élèves non francophones intégrés dans une classe, l’usage du QCM comme fil conducteur d’une séance de lecture est à même de se révéler d’autant plus efficiente. D’une part, les élèves restent principalement concentrés sur la lecture, n’ayant pas à combiner simultanément lecture et écriture. D’autre part, il leur reste une trace du processus de compréhension et le cas échéant sur ses points de difficulté. Par conséquent, il semble judicieux de ne pas fermer la porte aux QCM mais de s’en servir comme un outil de différenciation. Au cours d’une séance, il pourra ainsi être proposé à certains élèves tandis que d’autres devront rédiger intégralement une phrase réponse. L’erreur d’appréciation des QCM s’explique sans doute par le fait qu’on le considère comme figé. Or, il justifie nécessairement une utilisation à géométrie variable. L’exemple de référence ne donne-t-il pas des possibilités d’extension à partir de la validation initiale ? Puisque ce nouvel élève (b) n’est pas le personnage principal du roman, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de le mettre en valeur dès l’incipit ? Une aide aux devoirs faits Le fait que les professeurs de français soient réticents à exploiter les possibilités du QCM a une conséquence très pragmatique. Ils se privent d’un outil susceptible de faciliter le travail personnel hors temps scolaire. Serait-il en effet si problématique de proposer un QCM à la suite de l’explication d’un texte en classe ? Ne serait-ce pas plus productif que de ne rien donner à faire aux élèves en considérant tacitement et donc à tort qu’ils effectueront d’une façon scolairement responsable la relecture rigoureuse du texte étudié en classe ? En allant même un peu plus loin, le QCM peut impliquer un envoi obligatoire des élèves au professeur par le biais de l’espace numérique de travail. Avantage notable, le QCM n’est pas difficile à évaluer. Bien conçu, il peut même bénéficier d’une évaluation automatique. Évidemment, il peut être aussi soumis à une autoévaluation avec des résultats transmis instantanément aux parents. Même si nous ne pouvons ici détailler l’éventail des possibilités des QCM, il convient d’insister sur l’idée qu’aucun outil n’est à exclure pourvu qu’il participe à une meilleure implication dans la matière et qu’il offre à chacun les moyens d’y entrer sans blocage. Un outil à construire collectivement Le temps du confinement a vu fleurir par ailleurs des réalisations individuelles ou collectives d’élèves notamment transmises par le biais de padlets (tableau en liège virtuel). La lecture cursive d’une œuvre a pu être approfondie par la réalisation de QCM sur cette œuvre par groupes proposés aux autres groupes, puisqu’ils peuvent cibler des personnages dans le cas de l’étude d’un roman. Autre modalité pédagogique notable, un élève peut construire un QCM sur un chapitre d’une œuvre en lecture suivie donnée à lire de façon autonome à l’ensemble de la classe en vue d’une classe virtuelle. Ici encore, il apparaît clair que toutes les modulations restent possibles, y compris que l’élève volontaire ou désigné envoie son QCM aux autres avant la classe virtuelle ou le propose comme entrée en matière. Sans vanter de manière excessive les vertus observées et expérimentées des QCM, il n’en reste pas moins que le développement de cet outil sera, sinon infini, au moins extensible. Si l’on accepte de s’en emparer, on se rendra même compte qu’il a paradoxalement des vertus linguistiques. Aussi pourra-t-on faire appréhender aux élèves le degré de « littéralité » de leur questionnement, et, inversement, dans le cadre d’activités en groupes, les possibilités de complexification qui sont envisageables. Exemples de QCM sur le thème de « l’écriture de soi » 1. Le pronom énonciatif de base de l’autobiographie est… (QCM de cours) a. le « nous » b. le « je » c. le « il » 2. Dans une autobiographie, l’auteur… (QCM de réflexion) a. exprime la vérité de sa vie b. raconte la vie d’un homme célèbre c. reconstruit son existence en fonction de ses souvenirs 3. Un autobiographe est : ( QCM de cours) a.un auteur qui tient son journal de bord b. un écrivain qui raconte les expériences de sa vie c.un écrivain spécialisé dans les biographies d’écrivains 4. Parmi les titres suivants, lequel ne relève pas de l’écriture de soi ? (QCM de logique) a. Les Confessions (Rousseau) b. Journal (Anne Frank) c. Le Colonel Chabert (Balzac) 5. L’auteure de Mémoires d’Hadrien est Marguerite Yourcenar. L’empereur Hadrien y écrit une longue lettre à son successeur afin de lui raconter les épisodes de sa vie. Il s’agit donc… (QCM d’approfondissement notionnel) a. d’une autobiographie b. d’une biographie c. d’une autobiographie fictive Consulter d'autres articles sur l'enseignement à distance Développer l'écriture collaborative : un mur pour partager ses écrits Éloge paradoxal de la classe virtuelle : quand le distanciel interroge le présentiel Un distanciel à visage humain : promouvoir la réciprocité des échanges par un blogue de classe Apprendre à distance Un collectif de professeurs « Corps enseignant – Corps apprenant », a mis au point une série de 5 fiches alliant humour et pédagogie pour aider les élèves à travailler à distance. Chaque fiche est accompagnée de conseils et exercices pour se détendre, se motiver, se déconnecter, etc. Et à y regarder de plus près, nous pouvons tous y trouver de l’inspiration… même en présentiel. NRP - Septembre 2020

01 Septembre 2020

pédagogie

français

QCM

The Voyage of the Mayflower

On 16 September 1620, a ship set sail from Plymouth, England on a voyage that became part of the foundation myth of the U.S.A. The Mayflower carried Puritan religious dissenters called the Pilgrims and the colony they founded in Plymouth, Massachusetts has taken on mythical status. Plymouth wasn’t the first British settlement in the future United States. Jamestown, Virginia, was settled in 1607, but it had a chequered history. At one point, the settlers came close to starvation, and at another the population was decimated by a Native American attack. So, despite the later romanticisation of the story of Pocahontas and Jamestown settlers John Rolfe and John Smith, it is the Mayflower and the Pilgrim Fathers that the U.S.A. mythologised. A Rocky Start Yet, the Mayflower journey got off to a rocky start too. A decade before, a group of religious dissenters from Scrooby in Nottinghamshire had fled to the Netherlands to escape religious persecution. Their form of Protestantism was much more radical than the Anglican Church created by Henry VIII in the 1530s. They opposed church hierarchy and their services and Bible were in English, so that each believer could form their own interpretation. Although they found religious toleration in the Netherlands, the group wanted to found their own settlement. They sought funding from investors for a settlement in the New World, and eventually set off in August 1620. However, one of their two ships wasn’t seaworthy and so it was mid-September by the time they finally left from Plymouth, crowding all 102 passengers and 48 crew onto the Mayflower . This wasn’t an auspicious time of year for transatlantic travel. The ship was beset by storms and the settlers arrived in winter, the worst possible time. The storms also altered their course, and instead of arriving in the existing colony of Virginia (which included most of the east coast from New York to Florida, on paper at least), they ended up making landfall further north on Cape Cod on 21 November. After exploring the area, they settled on Plymouth and tradition says they came ashore at Plymouth Rock on 26 December. Their hardships weren’t over. Only half of them survived the winter, mainly on corn they stole from or traded with the local Native American tribe, the Wampanoag. Two Native Americans who spoke some English, Samoset and Squanto, helped relations with the local tribe. Squanto also helped the settlers learn how to grow local crops, fish and hunt. The Making of Myths It wasn’t until the 19 th century that the Pilgrim Fathers, and their first Thanksgiving feast became important in the national psyche. All young American schoolchildren learn that the Pilgrims invited the Wampanoag chief Massasoit to a celebration of their first harvest, to thank the tribe for its help. No doubt some sort of harvest celebration did happen, but the image of cordial relations between the settlers and the people whose land they had appropriated is far from the truth. Even the description of the first settlers as Pilgrims is misleading. Only about a third of the Mayflower ’s passengers were Puritans. The others joined the voyage to trade, or as indentured servants. Tension between the two groups led to the creation of a truly foundational document: the Mayflower Compact was written and signed on the ship off Cape Cod on 21 November (an artist's impression by JLG Ferris is at the top of this page). In it, the male settlers promised to, “combine ourselves together into a civil body politic […] and to enact, constitute, and frame such just and equal laws, ordinances, acts, constitutions, offices from time to time, as shall be thought most meet and convenient for the general good of the colony.” They elected one of the Pilgrims, John Carver as their first Governor. The spirit of democracy contained in the Compact was true both to the Puritans’ faith and the future foundation of an independent republic.

31 Août 2020

U.S. culture

Pilgrims

U.S. history

5

Ressources
complémentaires

The Mayflower 400 Years On

Four hundred years ago, on 16 September 1620, the Mayflower set sail from England, carrying the Pilgrim Fathers (and Mothers!) to found the first permanent British colony in North America. This A1+ article gives very basic information, to allow young learners to start building up a cultural competence about the founding of the U.S.A., Puritans and Thanksgiving.

07 Août 2020

thanksgiving

U.S. history

Native Americans

4

Ressources
complémentaires

"Emma": a New Austen Film

One of the greatest classics in English literature and the “most beloved” Jane Austen novel is back on screen in a new film version that mines the deep seam of humour in the novel. These activities and offer your students a new vision of marriage in the 19th century upper-class England and fit perfectly with Shine Bright LLCER Snapfile 6 “Unmarriageable”.

07 Août 2020

film

marriage

videos

Ray Bradbury at 100

American author Ray Bradbury spent more than seventy years fascinating readers and viewers with futuristic science-fiction stories like The Martian Chronicles, and Fahrenheit 451. But it all started with a little bit of magic.

05 Août 2020

anniversary

Mars

space

Sélection culturelle

Film Festival Time

The autumn is approaching, and with it two traditional cinematic highlights: the Deauville American and Dinard British film festivals. Like everything else, they will be a little less traditional this year but not necessarily in a bad way. (Deauville will include films from the cancelled Cannes and Annecy festivals, even if it features fewer Hollywood stars than usual.) Deauville starts on 4 September and Dinard on 30 Sept.

03 Août 2020

Dinard

Deauville

western

Professeurs documentalistes Collège

Supreme Court Confirmation Rushed Through

World Ballet Day

Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

New Zealand gives Jacinda Ardern and Labour a Landslide

Black Lives Matter : Travail collaboratif et éducation aux médias autour d’un sujet d’actualité

Painting the Town Black

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Les neurosciences : le silence est d’or : apprendre… par défaut !

2020 Nobel Prize in Literature for American poet Louise Gluck

U.S. Youth Vote Videos

Private Turner: Watercolours and Paintings

Celebrating Votes for Women

Guy Fawkes Webpicks: Protest and Plot

Cindy Sherman Self-Portraits: Hiding in Plain Sight

Campaign Interrupted

Enola Holmes: Not Elementary My Dear Sherlock!

U.S. Elections: the Year of the Unknowns

Goodbye RBG

Ray Bradbury

Winning Justice

Winning Justice Videos

The Handmaid's Tale: Sneak Peek

Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

Table-top Shakespeare Free Streaming

Vers une redécouverte des QCM en français

The Voyage of the Mayflower

The Mayflower 400 Years On

"Emma": a New Austen Film

Ray Bradbury at 100

Film Festival Time