Nathan

Quel avenir pour l’école ?
Entre passéisme nostalgique et utopie moderniste

Synthèse des Entretien Nathan 2006 Les Entretiens Nathan de cet automne 2006, organisés le 14 octobre à la maison de l’UNESCO, questionnaient une alternative dont le deuxième terme, celui d’une « utopie moderniste », se fit discret, tandis qu’aucun intervenant n’accepta de défendre intégralement le premier, le « passéisme nostalgique ». Les interventions montrèrent que cette version « scolaire » de la querelle des Anciens et des Modernes ne se résoudra qu’en tenant compte de la diversité et de la complexité des éléments qui la fondent quand on parle d’éducation.

Ces entretiens se sont ouverts avec les résultats d’un sondage TNS Sofres Entretiens Nathan et Microsoft Education. En les commentant, la sociologue Agnès van Zanten à montré qu’il existait une certaine convergence des points de vue entre les parents et les enseignants sur les difficultés de l’école. Les premiers toutefois se placent dans une « logique de service », alors que les seconds s’attachent aux missions de l’école et à sa fonction émancipatrice ; il serait utile de prendre en compte la complémentarité des points de vue plutôt que de les percevoir en termes de conflit. De plus, parents comme enseignants doivent prendre la mesure du « tournant historique » qui s’annonce pour l’école, avec le renouvellement massif des enseignants et l’entrée des nouvelles technologies.

D’une culture qui sépare…

C’est bien en raison de ce tournant que ces entretiens focalisaient leur attention sur l’inscription, entre hier et demain, des enseignements littéraires et scientifiques. Concernant les premiers, la romancière Danielle Sallenave soulignait son refus d’être prise entre nostalgie et utopie : elle insistait sur la nécessaire prise en compte du passé lorsqu’on veut préparer l’avenir. L’ensemble des textes littéraires que notre présent explore constitue autant de propositions pour le lecteur qui saisira en elles une possibilité  de restructuration de soi. Pour le lecteur d’aujourd’hui, il semblerait que le texte soit plus une occasion de se « reconnaître », que de se reconstruire. Pourtant un grand texte ne devrait pas être un confort mais « un coup de hache dans la mer gelée » comme le notait Kafka. Ainsi tous les textes ne se valent pas et la hiérarchie des œuvres est un enjeu essentiel pour l’école.

…À une culture qui réunit

C’est sur cette hiérarchie qu’est fondée la culture partagée défendue par Jean Hébrard, historien et inspecteur général de l’Éducation nationale. Citant T. Todorov, il insistait sur l’idée que : « Ce qui fonde le vivre-ensemble, c’est le parler-ensemble », lequel repose sur les implicites de la conversation. Cette conversation n’est possible que sur des sujets communs, une culture commune. Jusqu’à la création du collège unique dans l’enseignement secondaire il s’agit d’une culture classique des humanités séparée de celle de l’école de Jules Ferry. Après 1968, le courant structuraliste permit de régler la question d’une culture commune en faisant des textes des objets dépouillés de leur relation au sens. La question un instant éludée revient à nous comme le retour du refoulé : nous ne devons plus penser un « socle commun » sur le mode de l’instrumentalité, mais nous demander avec force de quoi, de quelles références, de quelles œuvres à partager nous avons besoin pour que « tous les enfants de France » puissent se parler, c’est-à-dire, vivre ensemble. Aussi la lecture des textes littéraires, à la base de cette « culture partagée » ne doit-elle plus être vécue dans l’indifférence polie que Sophie Pailloux-Riggi constate chez les lycéens. Avant de répondre à la question « quoi lire ? », il faut se demander avec les élèves « pourquoi lire… » ce texte plutôt qu’un autre. Leur redonner le goût des textes qui vibrent et entrent en résonance avec toutes les questions que nous nous posons aujourd’hui est vital, comme mise à l’épreuve, et à l’œuvre, de notre liberté.
Encore faut-il, pour exercer cette liberté, se donner les moyens de l’exprimer et de « dire l’imprévisible et l’inattendu de sa pensée ». C’est ce que défendait Alain Bentolila dans un éloge de la grammaire, colonne vertébrale du langage.

La science en partage

On constate une désaffection pour les sciences chez les étudiants alors que, paradoxalement, celles-ci constituent l’élément majeur de recherche de l’excellence.  À cet égard, Axel Kahn parle de l’échec de la science qui prétendait garantir la marche « vers le bonheur et la vertu », comme le disait Condorcet. Un échec renforcé par l’observation des horreurs du XXè siècle, où la technostructure a sa part. L’image des savants humanistes comme Pasteur a été remplacée par celle du dangereux expérimentateur. Ainsi s’expliquerait en partie la désaffection des étudiants pour les filières scientifiques et l’immense décalage entre des enjeux scientifiques et technologiques de plus en plus lourds, et l’incapacité du citoyen à les mesurer et à porter une voix juste dans les débats. Aussi est-il nécessaire de refonder l’idée de progrès scientifique, en s’appuyant sur la connaissance des valeurs sur lesquelles repose le vivre-ensemble.

Pour le mathématicien Laurent Lafforgue, l’école irait « droit dans le mur » à cause de ce qu’il considère comme une erreur fondamentale des « pédagogues ». Au nom d’une instantanéité (l’espace-temps) et d’une sur adaptation au monde moderne, ils sacrifieraient le temps de la progression pédagogique et du raisonnement : plus de démonstrations ni de dissertations nécessaires pourtant à la formation de l’esprit.
Pour Bruno Descroix, enseignant à Bobigny, il s’agit d’un débat stérile entre instruction et éducation qui ne peut être dépassé que par la volonté de changer « sur le terrain ». Au niveau concret de la classe au quotidien : monter des projets transversaux, relier mathématiques et questions de sociétés… créer l’émulation par des concours et des jeux mathématiques.
Marie Alix Girodet, maître de conférences à Paris V, allait dans le même sens et cherchait à relier en mathématiques la  réflexion abstraite et la manipulation. Pour elle encore, l’enseignant ne donne le goût des maths à ses élèves que s’il est lui-même passionné par sa discipline.

Le rôle des enseignants …

Des réflexions de la matinée sur les façons de transmettre, l’après-midi évoluait naturellement vers le rôle des enseignants. Le psycholinguiste Jean-Paul Bronckart fit valoir que le catastrophisme ambiant n’est pas nouveau. Il proposa deux textes sur « la perte de la culture classique ».
L’un datait de 1911, juste avant la Première guerre, et l’autre de 1929, période de crise. Ainsi, dit-il, la mention de la crise de l’école est-elle typique des périodes de malaise social. Il faut comprendre (et là, Norbert Elias peut être une lecture utile) que ces critiques reposent sur une forme de mépris à l’égard des générations montantes, aucune analyse technique ne venant en général fonder ces constats négatifs. Plaidant pour un refus de l’idéologie catastrophiste, J.-P. Bronckart proposait de mieux penser la distinction entre les contenus à dispenser aux élèves (avec des objectifs praxéologiques) et ceux que doivent acquérir les enseignants en formation (objectifs épistémiques). Les témoignages des intervenants qui prirent ensuite la parole révélaient des convictions fermes sur le rôle de l’enseignant.
Pour Marc Minkine, tout est possible à condition d’être « en colère » et de savoir rassembler les bonnes volontés pour dépasser les lourdeurs de l’institution.
Pour Cécile Ladjali, la transmission est possible si chaque cours est une remise en question, une mise en jeu et une représentation au sens théâtral du terme.

Un tel message était bien entendu d’Agnès van Zanten, qui intervenait ensuite pour montrer que si les nouveaux enseignants semblent plus ouverts à l’expérimentation pédagogique, ils doivent éviter de se cantonner à des « stratégies de survie ». Son inquiétude s’adressait à la logique de compassion prévalant dans les établissements difficiles qu’elle observe, à l’opposé de laquelle elle défendait la construction locale d’une véritable autonomie professionnelle collective. Mais elle remarquait aussi que l’appareil centralisé et bureaucratique de l’Éducation nationale est inadapté, et que l’enseignant de base, peu accompagné, peu suivi, peu aidé, doit se passer d’un système qui a « perdu la tête » et construire des projets d’équipe et des partenariats.

Dans l’école de demain…

Une série d’interventions sur l’école de demain concluait l’ensemble.
Jean-Marie Petitclerc, éducateur, proposait de réintroduire davantage de mobilité en revoyant le principe de la carte scolaire : pas seulement la mobilité géographique, essentielle car le zonage stigmatise, mais aussi une mobilité intellectuelle, qui redonnerait le goût de l’intelligence pratique, celle de l’œil et de la main, dans un système qui privilégie l’abstraction. Abondant dans le même sens, l’urbaniste Roland Castro proposa une refondation de l’école reposant sur une inversion des représentations de la société : redonner à l’instituteur sa place fondamentale, honorée, comprendre qu’il a davantage de valeur sociale que l’énarque ( !).

Dans cette école de demain, les nouvelles technologies iront-elles dans le sens de cette revalorisation de l’enseignant ? Frédéric Kaplan parla d’une technologie qui pourrait, de façon à la fois discrète et spectaculaire, donner un nouveau sens à la transmission, par l’intermédiaire d’objets médiateurs, capables de se souvenir, de porter des messages : des tables, des chaises, des murs parlant et démontrant à la demande de l’enseignant « magicien »…

Daniel Andler rappelait enfin que si l’oubli des valeurs fondamentales est l’une des causes du rejet du développement scientifique, ce même développement, à condition d’en faire bon usage, est en mesure de servir ces valeurs. Depuis une cinquantaine d’années, s’attachant aux processus de mémorisation ou de raisonnement, les sciences cognitives commencent, par exemple, à produire des hypothèses utiles pour les sciences de l’éducation.
En majorité sans excès nostalgique, ni rêve utopique, les différents intervenants de ces Entretiens Nathan 2006 ont donc rappelé qu’au cœur du métier d’enseignant, il y a la recherche permanente du difficile équilibre entre la transmission et l’invention de l’avenir.